Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 03 (Num. 01)(Enero – Marzo 2026) ISSN 3151-8532
Pensamiento científico y transformación social
Recibido: 28/01/2026 Aceptado: 22/02/2026 Publicado: 25/03/2026
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n1/51
Inclusión, equidad y accesibilidad en la educación
superior contemporánea.
Inclusion, equity, and accessibility in contemporary higher education.
Preciado-Ramírez, Joffre Danny
1
; López-Pérez, Patricio Javier
2
.
1
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-8300-
5138; joffre.preciado@utelvt.edu.ec.
2
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0002-7840-
0595; patricio.javier.lopez@utelvt.edu.ec.
Cita: Preciado-Ramírez, J. D., & López-Pérez, P. J. (2026). Inclusión, equidad y accesibilidad
en la educación superior contemporánea. Revista De Investigación Y Liderazgo, 3(1), 66-
83. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n1/51
Resumen
La expansión de la educación superior ecuatoriana amplió las oportunidades formativas, aunque mantuvo
desigualdades territoriales, económicas, tecnológicas, étnicas y funcionales que afectaron las trayectorias
estudiantiles. El estudio tuvo como objetivo analizar la inclusión, la equidad y la accesibilidad desde una
perspectiva multidimensional e interseccional. Se aplicó una metodología mixta de convergencia, con
diseño no experimental, longitudinal retrospectivo, documental y descriptivo, mediante el examen de
registros estadísticos, informes institucionales y literatura científica correspondiente principalmente al
periodo 2020–2025. Los resultados mostraron un crecimiento de la matrícula del 27,95 %, acompañado por
una brecha territorial de 33,12 puntos porcentuales, diferencias de deserción según discapacidad y
financiamiento, y un cumplimiento de accesibilidad física del 56,65 %. Asimismo, aunque el 91,1 % de las
instituciones declaró disponer de políticas inclusivas, solo el 10,9 % reportó transformaciones sistémicas.
Estos hallazgos indican que la ampliación de la cobertura no garantiza por sí misma participación,
permanencia y culminación equitativas, pues las barreras socioeconómicas, digitales, físicas e
institucionales operan de manera acumulativa. Se concluye que la inclusión efectiva requiere articular
políticas verificables, apoyos diferenciados, accesibilidad integral y seguimiento continuo de las trayectorias
universitarias.
Palabras clave: inclusión educativa, equidad, accesibilidad, educación superior, permanencia estudiantil.
Abstract
The expansion of Ecuadorian higher education broadened educational opportunities, although it maintained
territorial, economic, technological, ethnic, and functional inequalities that affected students' trajectories. The
study aimed to analyze inclusion, equity, and accessibility from a multidimensional and intersectional
perspective. A mixed convergence methodology was applied, with a non-experimental, retrospective
longitudinal, documentary, and descriptive design, thru the examination of statistical records, institutional
reports, and scientific literature corresponding mainly to the period 2020–2025. The results showed a
27.95% increase in enrollment, accompanied by a territorial gap of 33.12 percentage points, differences in
dropout rates according to disability and funding, and a physical accessibility compliance of 56.65%.
Likewise, although 91.1% of the institutions reported having inclusive policies, only 10.9% reported systemic
transformations. These findings indicate that the expansion of coverage does not by itself guaranty equitable
participation, retention, and completion, as socioeconomic, digital, physical, and institutional barriers operate
cumulatively. It is concluded that effective inclusion requires the articulation of verifiable policies,
differentiated support, comprehensive accessibility, and continuous monitoring of university trajectories.
Keywords: educational inclusion, equity, accessibility, higher education, student retention.
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1. Introducción
La expansión de la educación superior contemporánea amplía las oportunidades
formativas, aunque no elimina las desigualdades que condicionan el ingreso, la
participación y la culminación de los estudios. En Ecuador, la tasa bruta de matrícula
terciaria alcanza aproximadamente el 68 % en 2023, pero presenta una diferencia de 16
puntos porcentuales entre mujeres (76 %) y hombres (60 %), lo que demuestra que el
aumento de cobertura no distribuye sus beneficios de manera homogénea (Banco
Mundial, 2026). Esta realidad se inserta en América Latina y el Caribe, donde la
masificación convive con barreras económicas, territoriales, culturales, tecnológicas y
funcionales. El análisis se concentra, por tanto, en estudiantes y aspirantes de grado de
universidades, escuelas politécnicas e institutos técnicos y tecnológicos ecuatorianos,
con especial atención a quienes proceden de hogares de bajos ingresos, zonas rurales,
pueblos indígenas, comunidades afroecuatorianas o presentan alguna discapacidad.
Desde esta delimitación, inclusión, equidad y accesibilidad constituyen dimensiones
interdependientes de la trayectoria educativa y no únicamente condiciones formales de
admisión.
La inclusión supone que la diversidad estudiantil participa plenamente en la vida
universitaria, mientras la equidad exige distribuir apoyos diferenciados y la accesibilidad
demanda eliminar obstáculos físicos, digitales, comunicacionales, pedagógicos y
actitudinales. Esta distinción resulta relevante porque alrededor de 1.300 millones de
personas, equivalentes al 16 % de la población mundial, experimentan una discapacidad
significativa, mientras el registro administrativo ecuatoriano identifica 470.456 personas
con discapacidad, correspondientes al 2,7 % de la población registrada (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2022; Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC],
2024). Ambos porcentajes no son directamente comparables por sus diferencias
conceptuales y metodológicas, pero evidencian la necesidad de producir información
desagregada y funcional. Además, la pertenencia étnica, el género, el territorio y la
capacidad económica interactúan con la discapacidad y generan desventajas
acumulativas. En consecuencia, estudiar cada condición de manera aislada limita la
comprensión de las experiencias universitarias contemporáneas y reduce la efectividad
de las respuestas institucionales (Martínez Silva, 2023).
Las restricciones económicas profundizan estas diferencias porque la continuidad
académica depende de alimentación, transporte, vivienda, conectividad, materiales,
dispositivos y disponibilidad de tiempo para estudiar. En diciembre de 2024, la pobreza
por ingresos alcanza el 28,0 % de la población ecuatoriana y asciende al 43,3 % en el
área rural, mientras la pobreza extrema llega al 12,7 % y el índice de Gini se sitúa en
0,463 (INEC, 2025a). La línea de pobreza corresponde a US$91,43 mensuales por
persona, cifra que contrasta con matrículas privadas de Odontología comprendidas
entre US$124 y US$1.086, equivalentes aproximadamente a entre 1,4 y 11,9 veces ese
umbral mensual (Alvarado Roldán & Muñoz Macías, 2024). Aunque este intervalo
pertenece a una carrera específica, ilustra cómo los costos directos pueden superar
ampliamente la capacidad económica de hogares vulnerables. La falta de apoyos
suficientes favorece retrasos, repitencia, interrupción y abandono, con efectos sobre la
movilidad social, el empleo futuro y la reproducción intergeneracional de la desigualdad.
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La accesibilidad digital adquiere una importancia equivalente a la infraestructura física
debido a la expansión de plataformas educativas, bibliotecas electrónicas, trámites
virtuales y modalidades híbridas. Durante 2025, el 71,3 % de los hogares ecuatorianos
dispone de internet, pero la proporción alcanza el 76,6 % en el área urbana y disminuye
al 58,7 % en la rural; además, solo 1.720.485 de 5.256.715 hogares poseen
computadora, tableta o portátil, alrededor del 32,7 % (INEC, 2025b). Entre quienes
utilizan internet, apenas el 6,9 % declara la educación y el aprendizaje como actividad
principal, lo que cuestiona la equivalencia entre conectividad disponible y
aprovechamiento académico. Las barreras también permanecen en los campus: una
evaluación ecuatoriana de 346 criterios físicos registra 196 cumplimientos y una
accesibilidad global de 56,65 %, mientras los baños alcanzan únicamente 20 % y los
rebajes de acera 0 % (Maldonado-Garcés et al., 2025). Estos resultados muestran que
ampliar cobertura sin diseño universal puede trasladar la exclusión desde el ingreso
hacia la experiencia cotidiana.
La producción reciente reconoce el problema, pero todavía ofrece resultados
fragmentados y difícilmente generalizables. Un estudio regional que reúne a 236
instituciones de educación superior de 20 países encuentra que el compromiso
declarado con la equidad y la inclusión es mayor que las transformaciones sistémicas
efectivamente implementadas (UNESCO IESALC, 2025). En Ecuador, una investigación
con 113 estudiantes con discapacidad informa una percepción media de 56,64 % sobre
las políticas inclusivas y de 62,83 % sobre la permanencia, además de una relación
positiva entre ambas variables (Terranova-Barrezueta et al., 2024). Sin embargo, su
carácter transversal y su concentración en una universidad impiden explicar variaciones
territoriales, institucionales y socioeconómicas. De manera paralela, los estudios sobre
estudiantes indígenas señalan invisibilidad estadística y escasa incorporación de
variables culturales, epistémicas y comunitarias en el análisis de acceso, permanencia
y graduación (Martínez Silva, 2023). Esta brecha importa porque políticas construidas
con información incompleta pueden beneficiar a determinados grupos mientras
mantienen barreras para otros.
La conveniencia de una investigación integradora se fundamenta en que las evidencias
disponibles examinan por separado infraestructura, discapacidad, condiciones
económicas o prácticas docentes. La evaluación física de un solo campus utiliza 346
indicadores, mientras el estudio sobre permanencia se limita a 113 participantes y la
investigación socioeconómica se concentra en una carrera universitaria específica;
estas escalas aportan diagnósticos útiles, pero no permiten contrastar conjuntamente
las relaciones entre acceso, participación, permanencia y graduación (Maldonado-
Garcés et al., 2025; Terranova-Barrezueta et al., 2024; Alvarado Roldán & Muñoz
Macías, 2024). La investigación resulta viable porque Ecuador dispone de registros
administrativos del SNIESE y SIIES, visualizadores de matrícula y bases oficiales sobre
pobreza, discapacidad y conectividad (Secretaría de Educación Superior, Ciencia,
Tecnología e Innovación [Senescyt], 2024). Estas fuentes pueden complementarse con
cuestionarios estructurados aplicados a estudiantes, sin requerir intervenciones
experimentales. La participación voluntaria, el consentimiento informado, la
anonimización y el resguardo de datos permiten atender las consideraciones éticas
inherentes al estudio de poblaciones potencialmente vulnerables.
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A partir de esta problemática, el objetivo general consiste en analizar la inclusión, la
equidad y la accesibilidad en la educación superior contemporánea de Ecuador
mediante una perspectiva multidimensional e interseccional. Para concretarlo, el primer
objetivo específico busca describir las diferencias de acceso, participación, permanencia
y culminación según sexo, territorio, ingreso, pertenencia étnica y discapacidad,
considerando como referente la brecha de género de 16 puntos porcentuales observada
en la matrícula terciaria (Banco Mundial, 2026). El segundo procura determinar la
relación entre las condiciones socioeconómicas, la conectividad, la accesibilidad física
y los apoyos pedagógicos con la permanencia estudiantil. El tercero se orienta a
comparar las políticas y prácticas institucionales y estimar su correspondencia con
indicadores verificables de accesibilidad, entre ellos el cumplimiento físico de 56,65 %
documentado en un campus ecuatoriano (Maldonado-Garcés et al., 2025). Así, los
objetivos articulan mediciones cuantitativas con la diversidad de experiencias que las
cifras agregadas suelen ocultar.
La contribución esperada reside en superar la separación analítica entre inclusión,
equidad y accesibilidad mediante un marco que vincula tres dimensiones institucionales
(física, digital y pedagógica) con cuatro momentos de la trayectoria (acceso,
participación, permanencia y culminación). Esta perspectiva permite interpretar
simultáneamente cinco marcadores de desigualdad: sexo, territorio, ingreso,
pertenencia étnica y discapacidad. Su originalidad se fortalece frente a una literatura
que presenta estudios de una institución, una carrera o un grupo específico, y frente a
un diagnóstico regional de 236 instituciones que confirma la distancia entre
compromisos declarados e implementación efectiva (UNESCO IESALC, 2025). El
estudio puede aportar indicadores comparables para la gestión universitaria, criterios
para orientar apoyos y evidencia para evaluar políticas públicas sin reducir la inclusión
a la presencia física del estudiante. De esta forma, la investigación conecta la ampliación
de cobertura con la calidad de la experiencia educativa y responde al vacío de análisis
interseccionales señalado en la literatura latinoamericana (Martínez Silva, 2023).
2. Materiales y Métodos
La investigación articuló datos cuantitativos y evidencia cualitativa mediante una
estrategia mixta de convergencia, dado que los objetivos exigieron describir la evolución
de las brechas educativas e interpretar las respuestas institucionales frente a ellas. El
componente cuantitativo examinó indicadores de acceso, matrícula, permanencia,
titulación, conectividad y paridad, mientras el componente cualitativo analizó políticas,
normas, informes técnicos y estudios científicos. Ambas vertientes recibieron una
prioridad equivalente y se vincularon mediante categorías comunes relacionadas con
inclusión, equidad y accesibilidad. Esta integración permitió contrastar los cambios
estadísticos con el contenido, alcance y mecanismos de evaluación de las políticas
educativas. La combinación se sustentó en que los métodos mixtos producen
comprensiones más completas cuando sus componentes se vuelven interdependientes
y responden a un mismo propósito investigativo (Creswell & Plano Clark, 2018)
La articulación metodológica condujo a un diseño no experimental y longitudinal
retrospectivo, en el cual no se manipularon las condiciones económicas, territoriales,
tecnológicas, pedagógicas o institucionales asociadas con la educación superior. El
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periodo de observación comprendió los años 2020–2025, lo que proporcionó seis puntos
temporales para identificar continuidades, variaciones y posibles retrocesos posteriores
a la emergencia sanitaria. Ecuador constituyó el espacio principal de análisis, mientras
América Latina y el Caribe funcionaron como marco comparativo para contextualizar
tendencias y políticas regionales. Las unidades de análisis estuvieron conformadas por
indicadores anuales agregados y documentos institucionales o científicos, no por
estudiantes individualmente identificados. Por esta razón, no se calculó una muestra
probabilística de personas, puesto que el portal ecuatoriano ya organizaba series
históricas de matrícula, retención, deserción y titulación provenientes de registros
administrativos nacionales (Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación [Senescyt], 2024; UNESCO IESALC, 2025).
El carácter documental se concretó mediante la revisión de registros estadísticos,
disposiciones jurídicas, planes institucionales, informes de organismos internacionales
y artículos académicos relacionados con la educación superior ecuatoriana y
latinoamericana. El razonamiento deductivo orientó la clasificación inicial a partir de las
tres dimensiones centrales del estudio y de cuatro momentos de la trayectoria educativa:
acceso, participación, permanencia y culminación. Paralelamente, el procedimiento
inductivo permitió incorporar categorías no previstas que emergieron de los
documentos, entre ellas apoyos psicosociales, pertinencia intercultural, accesibilidad
comunicacional y sistemas institucionales de seguimiento. El método analítico
descompuso cada fuente según población, territorio, periodo, indicador y mecanismo de
intervención, mientras la síntesis reconstruyó las relaciones entre esos componentes.
Esta secuencia evitó que la revisión documental se limitara a resumir publicaciones y la
convirtió en un procedimiento sistemático de producción de conocimiento (Snyder, 2019;
Braun & Clarke, 2021).
Sobre esa base, el estudio mantuvo un alcance descriptivo orientado a caracterizar
cómo se manifestaron la inclusión, la equidad y la accesibilidad, sin atribuir causalidad
a las asociaciones observadas. La inclusión se operacionalizó mediante la
representación y participación de grupos históricamente excluidos y la existencia de
apoyos para su continuidad académica. La equidad se examinó a través de diferencias
según sexo, territorio, situación socioeconómica, pertenencia étnica y discapacidad,
además de las medidas compensatorias dirigidas a reducirlas. La accesibilidad
comprendió condiciones físicas, digitales, comunicacionales, curriculares y actitudinales
que facilitaron o restringieron la experiencia universitaria. Esta delimitación respondió a
la perspectiva sistémica de la UNESCO, según la cual la inclusión educativa debía
analizar tanto las barreras como las leyes, políticas, recursos y prácticas que regulaban
la participación de poblaciones diversas (UNESCO, 2020; UNESCO IESALC, 2025).
La construcción del corpus comprendió búsquedas en Scopus, Web of Science, SciELO
y ERIC, complementadas con los repositorios de Senescyt, INEC, UNESCO, UNESCO
IESALC y organismos regionales especializados. Se utilizaron combinaciones en
español e inglés de los términos “educación superior”, “inclusión”, “equidad”,
“accesibilidad”, “discapacidad”, “brecha digital”, “permanencia”, “Ecuador” y “América
Latina”. Se incluyeron documentos publicados entre 2020 y 2025 que presentaron datos
verificables, métodos explícitos o políticas aplicables a instituciones de educación
superior; asimismo, se admitieron fuentes de 2018–2019 únicamente cuando aportaron
fundamentos metodológicos sin equivalentes recientes. Se excluyeron duplicados,
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textos de opinión sin respaldo empírico, investigaciones limitadas exclusivamente a
educación inicial, básica o bachillerato y documentos sin acceso al contenido completo.
La identificación, depuración, elegibilidad e inclusión de las fuentes se registraron
mediante una matriz y un flujo adaptado de PRISMA 2020, sin imponer un número
predeterminado de documentos (Page et al., 2021).
El componente cuantitativo se desarrolló mediante una ficha de extracción que registró
año, institución productora, cobertura geográfica, definición del indicador, numerador,
denominador y nivel de desagregación disponible. Se recopilaron tasas de matrícula,
retención, deserción y titulación, junto con datos de acceso a internet y disponibilidad de
dispositivos, siempre que las definiciones permanecieran comparables entre años. El
procesamiento incluyó frecuencias, porcentajes, promedios, diferencias absolutas en
puntos porcentuales, variaciones relativas y razones de paridad entre los grupos
analizados. Los valores ausentes no se imputaron, sino que se identificaron como
información no disponible para evitar crear tendencias artificiales; además, se
conservaron las definiciones originales de cada fuente. La tasa bruta de matrícula se
interpretó conforme al criterio ecuatoriano que relacionó a los matriculados de tercer
nivel con la población de 18 a 24 años, mientras los datos de conectividad se
contrastaron por área urbana y rural (Senescyt, 2024; Instituto Nacional de Estadística
y Censos [INEC], 2025).
El componente cualitativo examinó cada documento mediante una codificación inicial
centrada en acceso, financiamiento, accesibilidad física, transformación digital, ajustes
pedagógicos, participación, permanencia, titulación e interseccionalidad. Una segunda
lectura permitió reorganizar los códigos en temas interpretativos y distinguir entre
compromisos declarados, mecanismos de implementación, recursos asignados,
poblaciones priorizadas e indicadores de evaluación. La consistencia del proceso se
fortaleció mediante una bitácora analítica, definiciones operativas para cada código y
una recodificación diferida de los segmentos que presentaron ambigüedad. Los
resultados cualitativos y cuantitativos se integraron en matrices conjuntas que
compararon tendencias estadísticas, disposiciones institucionales y evidencia de
aplicación. Este procedimiento permitió identificar convergencias,
complementariedades y contradicciones, en lugar de presentar dos análisis
independientes sin una inferencia común (Braun & Clarke, 2021).
El control de calidad consideró la autenticidad, autoridad, actualidad, cobertura y
trazabilidad de cada documento, y otorgó prioridad a registros oficiales, artículos
revisados por pares e informes con procedimientos metodológicos explícitos. Los
estudios empíricos cualitativos, cuantitativos y mixtos se valoraron mediante los criterios
correspondientes del Mixed Methods Appraisal Tool, sin excluirlos únicamente por una
puntuación global, sino ponderando sus limitaciones durante la síntesis. La triangulación
contrastó datos de Senescyt, INEC, UNESCO y literatura académica, y las
discrepancias se conservaron cuando respondieron a definiciones, periodos o
poblaciones diferentes. Debido a que no se contactó a participantes ni se utilizaron
microdatos identificables, el tratamiento ético se concentró en la protección de la
confidencialidad, la atribución correcta, el lenguaje no estigmatizante y la reproducción
fiel de las categorías institucionales. La necesidad de revisión por un comité de ética
quedó sujeta a la normativa de la institución responsable, sin asumir una exención
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automática por el carácter público de las fuentes (Hong et al., 2018; Page et al., 2021;
UNESCO, 2020).
3. Resultados
Brechas de acceso, participación, permanencia y culminación en la educación
superior
El análisis describió las diferencias registradas en las cuatro etapas de la trayectoria
educativa mediante indicadores nacionales de matrícula, participación en modalidades
no presenciales, retención, deserción y titulación. Las fuentes proporcionaron valores
observados hasta 2020 o 2021, según el indicador, mientras que las cifras posteriores
correspondieron a estimaciones oficiales y se mantuvieron diferenciadas de los datos
empíricos. Debido al carácter agregado de los registros, no se calcularon medias,
desviaciones estándar, intervalos de confianza ni valores p. Los hallazgos se expresaron
mediante frecuencias, porcentajes, variaciones relativas, diferencias en puntos
porcentuales y razones de distribución. La información procedió del SNIESE, el SIIES y
el sistema de levantamiento de los institutos técnicos y tecnológicos (Senescyt, 2022,
2024).
Los resultados de acceso mostraron que la matrícula terciaria ascendió de 616.289
estudiantes en 2016 a 788.522 en 2020, lo que representó un incremento absoluto de
172.233 personas y una variación relativa del 27,95 %. En el mismo periodo, la tasa
bruta de matrícula pasó del 30,18 % al 36,63 %, con un crecimiento de 6,45 puntos
porcentuales. Durante 2020 se contabilizaron 422.121 mujeres y 366.401 hombres, por
lo que las primeras constituyeron el 53,53 % del total registrado. La tasa femenina
alcanzó el 39,83 %, frente al 33,52 % masculino, y produjo una diferencia de 6,31 puntos
porcentuales. La expansión general de la matrícula mantuvo, por tanto, una distribución
diferenciada según el sexo de la población estudiantil (Senescyt, 2022).
La desagregación territorial reveló contrastes de mayor magnitud que los observados
por sexo. En 2020, Pichincha alcanzó una tasa bruta de matrícula del 51,55 %, seguida
por Tungurahua con el 46,75 % y Bolívar con el 44,34 %; en el extremo inferior se
situaron Morona Santiago con el 18,43 %, Santa Elena con el 22,71 % y Esmeraldas
con el 23,09 %. La distancia entre Pichincha y Morona Santiago llegó a 33,12 puntos
porcentuales. Paralelamente, la matrícula a distancia y en línea aumentó de 60.084
estudiantes en 2017 a 94.349 en 2020, equivalente a una variación del 57,03 %. En
2020, las mujeres representaron el 59,56 % de esa matrícula, mientras Loja, Guayas y
Pichincha concentraron conjuntamente el 81,60 % de los registros de dichas
modalidades (Senescyt, 2022).
Los indicadores de permanencia registraron en 2019 un total de 116.160 estudiantes de
primer año, de los cuales 94.805 continuaron matriculados en el periodo siguiente; la
retención alcanzó así el 81,62 % y la deserción el 18,38 %. La deserción masculina fue
del 21,28 %, mientras la femenina se situó en el 16,02 %, con una diferencia de 5,26
puntos porcentuales. Según pertenencia étnica, los porcentajes llegaron al 22,70 % en
la categoría otro o no registrado, al 21,50 % entre estudiantes blancos y al 20,50 % entre
indígenas, frente al 17,50 % de los mestizos y al 14,00 % de los montubios. La deserción
también varió según discapacidad, pues alcanzó el 35,80 % en la intelectual, el 28,90
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% en la mental o psicosocial y el 24,70 % en la auditiva. Por tipo de financiamiento, las
instituciones particulares cofinanciadas registraron un 29,60 % de deserción, las
autofinanciadas un 27,90 % y las públicas un 13,80 %, con una brecha máxima de 15,80
puntos porcentuales (Senescyt, 2022).
La culminación pudo examinarse específicamente en la educación técnica y tecnológica,
donde se registraron 23.274 títulos en 2020 y 35.910 en 2021. La diferencia absoluta
fue de 12.636 títulos y representó un incremento interanual del 54,29 %. La estimación
oficial para 2025 se situó en 28.756 titulaciones; sin embargo, esta cifra correspondió a
una proyección construida con la serie 2013–2020 y no se incorporó como resultado
observado. En conjunto, los datos mostraron un crecimiento de la matrícula, de la
participación no presencial y de la titulación técnica y tecnológica, acompañado por
diferencias persistentes según sexo, territorio, pertenencia étnica, discapacidad y
régimen de financiamiento. El patrón central quedó expresado en la coexistencia de una
mayor cobertura con brechas diferenciadas a lo largo de la trayectoria educativa
(Senescyt, 2022)
Condiciones socioeconómicas, accesibilidad y permanencia estudiantil
El examen de las condiciones socioeconómicas y de accesibilidad tuvo como propósito
identificar los patrones que coincidieron con la continuidad de los estudiantes en la
educación superior ecuatoriana. La pobreza por ingresos alcanzó el 28,0 % de la
población en diciembre de 2024, frente al 20,9 % urbano y al 43,3 % rural, con una
brecha territorial de 22,4 puntos porcentuales. La pobreza extrema se situó en el 12,7
% nacional, pero ascendió al 27,0 % rural y descendió al 6,0 % urbano, lo que produjo
una diferencia de 21,0 puntos. Entre 2020 y 2024, la pobreza nacional disminuyó del
33,0 % al 28,0 %; no obstante, entre 2023 y 2024 aumentó 2,0 puntos porcentuales,
variación que no resultó estadísticamente significativa al 95 % de confianza. Las líneas
mensuales per cápita se ubicaron en US$91,43 para la pobreza y en US$51,53 para la
pobreza extrema, magnitudes que delimitaron la disponibilidad económica de una parte
de los hogares vinculados con el sistema educativo (INEC, 2025a).
La evidencia obtenida en una carrera de Odontología mostró de manera directa la
relación entre recursos económicos y permanencia. De los 292 estudiantes
encuestados, el 38,7 % declaró que sus ingresos no alcanzaban para cubrir vivienda,
pensión, tasas y aranceles; el 29,5 % mantuvo una posición neutral y el 31,9 % indicó
disponer de recursos suficientes. Asimismo, el 33,9 % manifestó haber considerado
suspender temporal o definitivamente sus estudios, mientras el 48,3 % rechazó esa
posibilidad y el 17,8 % no definió una posición. En las instituciones privadas
examinadas, la matrícula de Odontología osciló entre US$124,00 y US$1.086,00,
mientras los aranceles variaron entre US$1.240,00 y US$5.753,00. La relación entre
condiciones socioeconómicas y permanencia alcanzó un coeficiente de Pearson de r =
.495, con significación bilateral reportada como .000 (p < .001), lo que describió una
asociación positiva moderada entre ambas variables (Alvarado Roldán & Muñoz Macías,
2024).
La accesibilidad digital presentó avances generales acompañados por diferencias
territoriales, económicas y étnicas. Los hogares con acceso a internet aumentaron del
60,4 % en 2022 al 71,3 % en 2025, equivalente a 10,9 puntos porcentuales; sin embargo,
el indicador alcanzó el 76,6 % en el área urbana y el 58,7 % en la rural. De los 5.256.715
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hogares registrados, 3.750.273 dispusieron de conexión y 1.506.422 carecieron de ella,
mientras solo 1.720.485 (el 32,7 %) contaron con computadora, tableta o portátil. El
equipamiento tecnológico llegó al 57,8 % en el quinto quintil de ingresos y se redujo al
11,6 % en el primero, con una distancia de 46,2 puntos; el acceso a internet también
varió entre el 84,3 % y el 50,8 %, respectivamente. Según pertenencia étnica de la
jefatura del hogar, la conexión alcanzó el 75,0 % entre hogares mestizos y el 46,1 %
entre indígenas, mientras únicamente el 6,9 % de quienes utilizaron internet señaló la
educación y el aprendizaje como actividad principal (INEC, 2025b).
Las condiciones de accesibilidad física e institucional mostraron resultados
diferenciados en los estudios aplicados a población universitaria con discapacidad. La
evaluación de un campus ecuatoriano registró el cumplimiento de 196 de 346 criterios
físicos, correspondiente a una accesibilidad global del 56,65 %; además, 12 de los 23
parámetros examinados presentaron un nivel bajo. Los servicios higiénicos cumplieron
6 de 30 criterios (20,0 %) y los rebajes de acera no cumplieron ninguno de los cinco
criterios evaluados (80,0 %) (Maldonado-Garcés et al., 2025). En una muestra adicional
de 113 estudiantes con discapacidad, la percepción media de las políticas inclusivas
alcanzó el 56,64 % y la permanencia estudiantil el 62,83 %, mientras la dimensión de
apoyo, recursos y entorno inclusivo obtuvo el valor más bajo, con 44,25 %. La relación
entre políticas inclusivas y permanencia presentó un coeficiente de Spearman de ρ =
.688 y una significación bilateral de p < .001; en conjunto, los hallazgos describieron la
concurrencia de desigualdades económicas, digitales, físicas e institucionales con
patrones diferenciados de continuidad académica (Terranova-Barrezueta et al., 2024;
Maldonado-Garcés et al., 2025).
Correspondencia entre políticas institucionales y prácticas de inclusión, equidad
y accesibilidad
El análisis examinó la correspondencia entre los compromisos institucionales
declarados y las acciones documentadas para incorporar la inclusión, la equidad y la
accesibilidad en la educación superior. La evidencia regional comprendió 236
instituciones de 20 países latinoamericanos y caribeños, de las cuales el 71,7 %
perteneció al sector público y el 28,3 % al privado. Las instituciones asignaron a su
compromiso inclusivo una media de 7,04 sobre 10, mientras el 91,1 % manifestó
disponer de políticas institucionales en esta materia. Sin embargo, solo el 10,9 % reportó
políticas orientadas a una transformación sistémica, lo que representó una diferencia de
80,2 puntos porcentuales respecto de la existencia declarada de políticas. Los
resultados distinguieron así entre la formalización institucional de los compromisos y su
incorporación transversal en las estructuras universitarias (Márquez Vázquez, 2025).
La distribución de las medidas institucionales mostró que el 77 % atendió a estudiantes
con discapacidad, el 75 % se dirigió a personas de nivel socioeconómico bajo y el 44 %
contempló a minorías étnicas o poblaciones afrodescendientes. La distancia entre el
grupo con mayor cobertura y el de menor cobertura alcanzó 33 puntos porcentuales.
Paralelamente, el 37,5 % de las instituciones no reportó mecanismos de evaluación y el
49 % identificó el desconocimiento conceptual sobre equidad e inclusión como el
principal obstáculo para trasladar las políticas a las prácticas. Más de la mitad calificó
sus políticas como insuficientes, aunque el informe no proporcionó montos
presupuestarios comparables que permitieran cuantificar los recursos económicos
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asignados. La síntesis de los indicadores regionales y ecuatorianos se presentó como
se observa en la Tabla 1 (Márquez Vázquez, 2025).
Tabla 1
Indicadores de correspondencia entre políticas y prácticas inclusivas en la educación
superior
Escala de análisis
Indicador
Resultado
América Latina y el Caribe
Instituciones participantes
236 IES de 20
países
América Latina y el Caribe
Compromiso institucional declarado
7,04/10
América Latina y el Caribe
Existencia de políticas de equidad e inclusión
91,1 %
América Latina y el Caribe
Políticas orientadas al cambio sistémico
10,9 %
América Latina y el Caribe
Políticas dirigidas a estudiantes con discapacidad
77,0 %
América Latina y el Caribe
Políticas dirigidas a población de nivel
socioeconómico bajo
75,0 %
América Latina y el Caribe
Políticas dirigidas a minorías étnicas o
afrodescendientes
44,0 %
América Latina y el Caribe
Instituciones sin evaluación de sus políticas
37,5 %
América Latina y el Caribe
Desconocimiento conceptual identificado como
barrera
49,0 %
Ecuador: estudiantes con
discapacidad
Percepción general de las políticas inclusivas
56,64 %
Ecuador: estudiantes con
discapacidad
Percepción de la permanencia estudiantil
62,83 %
Ecuador: estudiantes con
discapacidad
Apoyo, recursos y entorno inclusivo
44,25 %
Ecuador: campus universitario
Cumplimiento de criterios de accesibilidad física
196 de 346; 56,65
%
Ecuador: campus universitario
Parámetros con nivel bajo de accesibilidad
12 de 23; 52,17 %
Nota. Los resultados regionales provinieron de información declarada por las instituciones
participantes. Los datos ecuatorianos correspondieron, respectivamente, a 113 estudiantes con
discapacidad de una universidad de Guayaquil y a la evaluación física de un campus
universitario; por tanto, los porcentajes describieron unidades de análisis diferentes y no fueron
agregados entre sí (Márquez Vázquez, 2025; Terranova-Barrezueta et al., 2024; Maldonado-
Garcés et al., 2025).
La evidencia estudiantil ecuatoriana precisó la correspondencia entre las políticas
institucionales y la experiencia percibida por 113 estudiantes con discapacidad
pertenecientes a 17 facultades. La percepción general de cumplimiento y aplicación de
las políticas inclusivas alcanzó el 56,64 %, mientras sus dimensiones registraron 50,44
% en cultura inclusiva, 48,67 % en prácticas inclusivas y 45,13 % en normativa inclusiva.
La permanencia estudiantil obtuvo un 62,83 %, seguida por la aceptación y participación
con 59,29 % y por el apoyo, los recursos y el entorno inclusivo con 44,25 %. Entre la
permanencia general y esta última dimensión se observó una diferencia de 18,58 puntos
porcentuales. La asociación entre políticas inclusivas y permanencia fue positiva y
estadísticamente significativa, con un coeficiente de Spearman de ρ = ,688, p < ,001 y
n = 113 (Terranova-Barrezueta et al., 2024).
La evaluación de la accesibilidad física complementó estos resultados mediante la
comprobación de 346 criterios en un campus universitario ecuatoriano. De ese conjunto,
196 criterios fueron cumplidos, lo que produjo un índice global de accesibilidad del 56,65
%; además, 12 de los 23 parámetros examinados, equivalentes al 52,17 %, obtuvieron
una clasificación baja. Los servicios higiénicos cumplieron 6 de 30 requisitos,
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correspondientes al 20 %, mientras los rebajes de acera no cumplieron ninguno de los
cinco criterios evaluados. La diferencia entre la accesibilidad global y el cumplimiento
de los servicios higiénicos alcanzó 36,65 puntos porcentuales, y la correspondiente a
los rebajes de acera llegó a 56,65 puntos. En conjunto, los resultados mostraron una
elevada presencia declarada de políticas, pero menores porcentajes de transformación
sistémica, evaluación institucional, percepción estudiantil y cumplimiento material de la
accesibilidad (Márquez Vázquez, 2025; Maldonado-Garcés et al., 2025).
4. Discusión
El estudio analiza la inclusión, la equidad y la accesibilidad en la educación superior
ecuatoriana mediante la integración de las trayectorias educativas, las condiciones
socioeconómicas y las respuestas institucionales. Los hallazgos sugieren que el
crecimiento de la matrícula y de la titulación técnica y tecnológica amplía las
oportunidades formativas, pero no suprime las diferencias asociadas con el sexo, el
territorio, la pertenencia étnica, la discapacidad y el financiamiento institucional. Esta
coexistencia entre expansión y desigualdad indica que la cobertura constituye una
condición necesaria, aunque insuficiente, para garantizar una participación efectiva y
una culminación equitativa. A ello se suma que las brechas económicas, digitales y
físicas parecen acumularse durante la trayectoria estudiantil, mientras la elevada
presencia formal de políticas inclusivas no se corresponde proporcionalmente con su
transformación sistémica. En este sentido, los resultados respaldan una comprensión
multidimensional de la inclusión, en la cual el acceso debe vincularse con la
permanencia, los apoyos disponibles y la calidad de la experiencia educativa (Senescyt,
2022; UNESCO IESALC, 2025).
La relación entre vulnerabilidad socioeconómica y continuidad académica converge con
la asociación moderada reportada entre ambas variables en estudiantes de Odontología
(r = ,495; p < ,001), así como con la proporción de participantes que considera suspender
sus estudios por restricciones financieras (Alvarado Roldán & Muñoz Macías, 2024). De
manera semejante, la asociación entre políticas inclusivas y permanencia de
estudiantes con discapacidad (ρ = ,688; p < ,001) coincide con el planteamiento de que
el apoyo institucional puede acompañar trayectorias educativas más estables, aunque
el diseño observacional no permite atribuirle un efecto causal (Terranova-Barrezueta et
al., 2024). La accesibilidad física global del 56,65 % refuerza esta interpretación, pues
evidencia que la existencia de normas no asegura por sí misma condiciones materiales
suficientes para participar autónomamente en la vida universitaria (Maldonado-Garcés
et al., 2025). También se observa una diferencia entre la brecha de matrícula por sexo
registrada por Senescyt en 2020 y la informada por el Banco Mundial para 2023; esta
divergencia debe interpretarse con cautela debido a los distintos años, fuentes y
procedimientos de cálculo. En cambio, las desventajas territoriales, étnicas y
funcionales mantienen concordancia con la invisibilidad estadística y la limitada
incorporación de perspectivas interculturales señaladas en estudios latinoamericanos
(Martínez Silva, 2023).
La integración de estos resultados aporta evidencia para considerar que inclusión,
equidad y accesibilidad no funcionan como categorías independientes, sino como
dimensiones que se condicionan mutuamente en cada etapa de la trayectoria
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universitaria. Desde una perspectiva teórica, el acceso formal pierde capacidad
explicativa cuando no se examinan simultáneamente la conectividad, los recursos
económicos, los ajustes pedagógicos, la infraestructura y el reconocimiento de la
diversidad cultural. En el plano práctico, los hallazgos sugieren que las instituciones
requieren vincular sus políticas con indicadores verificables de implementación,
participación, retención y culminación, en lugar de limitar su evaluación a la existencia
documental de programas. La diferencia entre el 91,1 % de instituciones que declara
disponer de políticas y el 10,9 % que informa transformaciones sistémicas ilustra la
necesidad de incorporar seguimiento, recursos y responsabilidades institucionales
claramente identificables (Márquez Vázquez, 2025). Metodológicamente, la
convergencia de registros estadísticos, estudios empíricos y documentos institucionales
permite reconocer patrones que permanecen fragmentados en investigaciones
centradas únicamente en discapacidad, infraestructura o situación económica, en
consonancia con la perspectiva sistémica propuesta por la UNESCO (UNESCO, 2020).
La interpretación de los hallazgos presenta limitaciones derivadas del uso de fuentes
secundarias agregadas, periodos no completamente coincidentes y definiciones que
varían entre organismos e investigaciones. Asimismo, parte de la evidencia procede de
una carrera, una universidad o un campus específico, por lo que sus porcentajes no
representan a todas las instituciones ni permiten generalizar las asociaciones al conjunto
del sistema ecuatoriano. La ausencia de microdatos longitudinales, indicadores
homogéneos de participación y montos presupuestarios comparables restringe el
análisis de las trayectorias individuales y de los recursos efectivamente destinados a las
políticas inclusivas. Futuras investigaciones podrían integrar cohortes estudiantiles,
modelos multinivel y mediciones interseccionales que relacionen sexo, ingreso,
territorio, pertenencia étnica y discapacidad con apoyos institucionales, accesibilidad y
culminación, manteniendo criterios comunes entre universidades (Senescyt, 2024;
Terranova-Barrezueta et al., 2024). Pese a estas restricciones, la contribución central
del estudio reside en conectar las dimensiones física, digital y pedagógica con el acceso,
la participación, la permanencia y la culminación, lo que responde a la brecha analítica
producida por el tratamiento separado de las desigualdades educativas y permite
comprender la inclusión como una transformación verificable de la experiencia
universitaria (Martínez Silva, 2023; Maldonado-Garcés et al., 2025).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la inclusión, la equidad y la accesibilidad en la
educación superior ecuatoriana no dependen exclusivamente de la ampliación de la
matrícula. Aunque el sistema registra un crecimiento sostenido del acceso, persisten
diferencias asociadas con el territorio, el sexo, la pertenencia étnica, la discapacidad y
el tipo de financiamiento institucional. Estas desigualdades se manifiestan en la
participación, la continuidad académica y la culminación de los estudios. Por ello, la
cobertura constituye una condición necesaria, pero insuficiente, para garantizar
trayectorias educativas equitativas. La inclusión efectiva requiere que el ingreso se
acompañe de condiciones materiales, tecnológicas, pedagógicas e institucionales
adecuadas.
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De manera articulada, los hallazgos evidencian que las condiciones socioeconómicas,
la conectividad y la accesibilidad física coincidieron con patrones diferenciados de
permanencia estudiantil. La mayor incidencia de pobreza en las zonas rurales, la
desigual disponibilidad de dispositivos y las limitaciones de infraestructura restringieron
las oportunidades de participación en condiciones equivalentes. Asimismo, la situación
de los estudiantes con discapacidad mostró que la existencia de políticas no eliminó las
barreras presentes en los entornos universitarios. Las asociaciones identificadas
sugieren que los apoyos institucionales pueden acompañar trayectorias más estables,
aunque no permiten establecer relaciones causales. En conjunto, las desigualdades
actuaron de manera acumulativa y afectaron diferentes momentos del recorrido
académico.
El aporte principal de la investigación radica en integrar las dimensiones física, digital y
pedagógica con el acceso, la participación, la permanencia y la culminación. Esta
articulación permitió superar una lectura fragmentada del problema y reconocer que
inclusión, equidad y accesibilidad conforman componentes interdependientes de la
calidad educativa. También se observó una distancia considerable entre la presencia
declarada de políticas institucionales y su transformación en prácticas verificables. En
consecuencia, la evaluación de la inclusión no debería limitarse a la existencia de
normas, programas o declaraciones formales. Su valoración requiere considerar
recursos, mecanismos de seguimiento, resultados institucionales y experiencias
concretas de los estudiantes.
Se recomienda fortalecer los sistemas institucionales de seguimiento de trayectorias,
priorizar apoyos económicos y tecnológicos diferenciados y revisar periódicamente la
accesibilidad de los espacios, plataformas y procesos pedagógicos. También resulta
pertinente desarrollar investigaciones longitudinales con microdatos desagregados que
permitan examinar simultáneamente territorio, ingreso, pertenencia étnica, sexo y
discapacidad. Estos estudios podrían incorporar indicadores homogéneos entre
instituciones y registros comparables sobre inversión, apoyos y resultados académicos.
Tales recomendaciones deben interpretarse dentro del alcance documental y
descriptivo de la investigación. La contribución central consiste en mostrar que una
educación superior verdaderamente inclusiva exige transformar de manera conjunta las
condiciones que determinan el acceso, la participación, la permanencia y la culminación.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
