Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 03 (Num. 01)(Enero – Marzo 2026) ISSN 3151-8532
Pensamiento científico y transformación social
Recibido: 30/11/2025 Aceptado: 28/12/2025 Publicado: 24/01/2026
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17
DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n1/48.
Gamificación y aprendizaje activo en educación
secundaria.
Gamification and active learning in secondary education.
Barban-Forte, Yasiel
1
; Calero-Mieles, Vilma Mireya
2
; Guerrero-Bermúdez,
Ángel Enrique
3
; Zambrano-Molina, José Daniel
4
.
1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Cuba; https://orcid.org/0009-0007-4130-3904;
yasielbf@gmail.com.
2
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0005-5004-3329; vilmaca_mi@hotmail.com.
3
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0008-4667-8307; angelg-b@hotmail.com.
4
Unidad Educativa Particular María de la Merced; Ecuador; https://orcid.org/0009-0009-7843-0055;
jowe_11@hotmail.com.
Cita: Barban-Fort, Y. ., Calero-Mieles, V. M., Guerrero-Bermúdez, Ángel E., & Zambrano-
Molina, J. D. (2026). Gamificación y aprendizaje activo en educación secundaria. Revista De
Investigación Y Liderazgo, 3(1), 17-32. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n1/48
Resumen
La educación secundaria latinoamericana enfrenta bajos niveles de participación y aprendizaje, junto con
brechas de acceso tecnológico que limitan la aplicación equitativa de estrategias innovadoras. El estudio
tuvo como objetivo analizar la relación entre la gamificación y el aprendizaje activo en estudiantes de
educación secundaria, considerando participación, motivación, autorregulación, rendimiento académico y
conectividad. Se desarrolló una investigación documental de enfoque mixto, diseño no experimental,
transversal y alcance exploratorio, mediante búsquedas en bases científicas y análisis descriptivo e
interpretativo de publicaciones recientes. Los resultados mostraron el predominio de puntos, clasificaciones,
competencia e insignias, así como una asociación positiva pequeña a moderada con la motivación y efectos
favorables sobre el rendimiento, aunque con elevada heterogeneidad. La evidencia indicó que la eficacia
no dependió exclusivamente de la plataforma utilizada, sino de la articulación entre objetivos pedagógicos,
retroalimentación, autonomía y participación significativa. También se identificó una brecha urbano-rural de
conectividad que condicionó la implementación digital. Se concluyó que la gamificación puede apoyar el
aprendizaje activo cuando responde a criterios didácticos, combina recursos digitales y analógicos y se
adapta a las condiciones reales de la educación secundaria ecuatoriana.
Palabras clave: gamificación; aprendizaje activo; educación secundaria; motivación académica;
rendimiento escolar.
Abstract
Latin American secondary education faces low levels of participation and learning, along with technological
access gaps that limit the equitable application of innovative strategies. The study aimed to analyze the
relationship between gamification and active learning in secondary education students, considering
participation, motivation, self-regulation, academic performance, and connectivity. A documentary research
with a mixed approach, non-experimental design, cross-sectional and exploratory scope was developed,
thru searches in scientific databases and descriptive and interpretive analysis of recent publications. The
results showed the predominance of points, rankings, competition, and badges, as well as a small to
moderate positive association with motivation and favorable effects on performance, although with high
heterogeneity. The evidence indicated that effectiveness did not depend exclusively on the platform used,
but rather on the articulation between pedagogical objectives, feedback, autonomy, and meaningful
participation. An urban-rural connectivity gap was also identified, which affected the digital implementation.
It was concluded that gamification can support active learning when it meets didactic criteria, combines
digital and analog resources, and adapts to the real conditions of Ecuadorian secondary education.
Keywords: gamification; active learning; secondary education; academic motivation; school performance.
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1. Introducción
La transformación pedagógica de la educación secundaria exige superar la transmisión
unidireccional de contenidos y situar al estudiante como agente que resuelve problemas,
toma decisiones y construye conocimiento. El aprendizaje activo responde a esta
necesidad mediante actividades centradas en el alumnado y orientadas al pensamiento
de orden superior, mientras que la gamificación incorpora retos, niveles, puntos,
retroalimentación y narrativas en contextos educativos no lúdicos (Doolittle et al., 2023;
Vrcelj et al., 2023). En Ecuador, la unidad de análisis comprende a los adolescentes
matriculados en Educación General Básica Superior y Bachillerato. Durante 2024, estos
niveles reúnen 1.802.106 estudiantes: 940.749 cursan EGB Superior y 861.357
Bachillerato; además, el 81,5 % pertenece al sector público. Esta magnitud convierte la
mejora del compromiso y la participación escolar en una prioridad institucional con
alcance nacional (Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC], 2025a).
La pertinencia de este enfoque aumenta ante los déficits de aprendizaje que afectan a
Latinoamérica y limitan la continuidad educativa, la inserción laboral y la movilidad social
de los adolescentes. Los resultados regionales de PISA 2022 indican que el 75 % de los
estudiantes de 15 años se encuentra por debajo del nivel básico en Matemática y el 55
% no alcanza ese umbral en lectura; asimismo, uno de cada tres jóvenes no completa
la educación secundaria superior (Banco Mundial, 2024; UNESCO, 2024). La región
mantiene alrededor de 9,6 millones de niños y adolescentes fuera del sistema educativo,
mientras que las pérdidas formativas pueden reducir hasta un 12 % los ingresos
laborales acumulados durante la vida. Este escenario no deriva únicamente de la
ausencia de recursos digitales, sino también de experiencias escolares con baja
interacción, retroalimentación insuficiente y escasas oportunidades para aplicar
conocimientos. La falta de respuestas pedagógicas pertinentes profundiza las brechas
entre estudiantes urbanos, rurales, indígenas y pertenecientes a hogares de menores
ingresos, por lo que la gamificación debe articularse con actividades cognitivamente
exigentes y no limitarse a recompensas superficiales (UNESCO, 2024).
La evidencia disponible reconoce beneficios potenciales, pero también muestra una
distribución geográfica y conceptual que restringe su aplicación directa al contexto
ecuatoriano. Una revisión de 90 intervenciones en educación primaria y secundaria
señala que el 71 % de la producción se concentra en Asia y que siete territorios (Estados
Unidos, China, España, Turquía, Grecia, Taiwán y Hong Kong) reúnen el 47 % de los
estudios; dentro de América Latina, el corpus identifica principalmente experiencias de
Perú y Brasil, sin una representación equivalente de Ecuador (Ramírez Ruiz et al.,
2024). Otra revisión selecciona apenas 54 estudios empíricos de 907 publicaciones
examinadas y advierte que todavía escasean los cursos gamificados con alineación
coherente entre características del estudiante, entorno, proceso y resultados de
aprendizaje (Dehghanzadeh et al., 2024). Incluso la revisión de 30 artículos que
relaciona gamificación y aprendizaje activo se concentra en educación superior, lo que
limita la transferencia de sus conclusiones a adolescentes escolarizados (Ulloa Arias &
Carcausto Calla, 2024). Esta concentración evidencia una brecha relacionada con el
nivel educativo, la diversidad territorial, las condiciones de conectividad y la evaluación
conjunta de participación, motivación y rendimiento.
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La promesa de mejora tampoco presenta resultados uniformes, de modo que conviene
interpretar los efectos con cautela metodológica. Un metaanálisis de 15 estudios reporta
un efecto global elevado sobre el rendimiento, con una g de Hedges de 1,30, un intervalo
de confianza del 95 % entre 0,86 y 1,74 y un efecto específico de 1,24 para educación
secundaria; sin embargo, la heterogeneidad alcanza el 92,06 %, lo que revela
variaciones importantes entre intervenciones, asignaturas y contextos (Diaz & Estoque-
Loñez, 2024). Las revisiones en educación K-12 también registran resultados neutros o
negativos cuando los elementos del juego carecen de alineación pedagógica, mientras
que la motivación puede disminuir con el tiempo si predominan la competencia, los
premios externos o la repetición mecánica (Dehghanzadeh et al., 2024; Ratinho &
Martins, 2023). La inconsistencia se amplía porque, entre 605 artículos elegibles sobre
aprendizaje activo, el 83,5 % no ofrece una definición explícita del concepto, dificultando
comparar intervenciones y resultados (Doolittle et al., 2023). Por ello, el vacío relevante
no consiste en demostrar que jugar motiva, sino en establecer cuándo, cómo y bajo qué
condiciones la gamificación produce participación cognitiva, conductual y emocional
sostenida.
La investigación resulta conveniente porque combina relevancia social, valor teórico y
utilidad metodológica en un sistema que dispone de condiciones crecientes, aunque
desiguales, para implementar estrategias híbridas. En 2025, el 71,3 % de los hogares
ecuatorianos cuenta con acceso a internet, pero la cobertura alcanza el 76,6 % en zonas
urbanas y el 58,7 % en áreas rurales, una brecha de 17,9 puntos porcentuales; además,
el 59,3 % de las personas dispone de un teléfono inteligente (INEC, 2025b). Estas
condiciones permiten aplicar actividades digitales y analógicas de bajo costo, evitando
que la conectividad determine la participación. La pertinencia económica también es
visible: durante 2024, el Gobierno destina USD 1.369 millones a la enseñanza
secundaria pública y los hogares asignan USD 415 millones a la privada, con una
producción anual de USD 994 y USD 1.177 por estudiante, respectivamente (INEC,
2025a). El acceso a aulas, registros académicos y cuestionarios posibilita recopilar
datos en tiempos escolares razonables, mientras que la participación voluntaria, el
asentimiento del estudiante, el consentimiento de sus representantes, la
confidencialidad y la ausencia de clasificaciones públicas protegen a los menores y
reducen efectos excluyentes.
El propósito del estudio consiste en analizar la relación entre la implementación de
estrategias de gamificación y el aprendizaje activo de estudiantes ecuatorianos
pertenecientes a los dos tramos de educación secundaria: EGB Superior y Bachillerato.
Para concretarlo, se plantean tres objetivos específicos: describir los elementos
gamificados utilizados y los niveles de participación estudiantil; determinar la relación
entre su aplicación, la motivación y la autorregulación; y comparar el rendimiento
académico según el grado de exposición a estas estrategias y las condiciones de acceso
tecnológico. Esta formulación integra tres dimensiones del compromiso escolar
(cognitiva, conductual y emocional) que la literatura suele examinar de manera
fragmentada, pese a que las 90 intervenciones revisadas muestran la necesidad de
evaluarlas conjuntamente (Ramírez Ruiz et al., 2024). La contribución esperada radica
en generar evidencia situada para una población nacional de más de 1,8 millones de
estudiantes secundarios, sin extrapolar automáticamente resultados obtenidos en Asia,
Europa o educación superior (INEC, 2025a). Su originalidad se sustenta en vincular
gamificación, aprendizaje activo, desempeño y brecha digital dentro de un mismo marco
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analítico, aportando criterios verificables para la toma de decisiones docentes e
institucionales.
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto de integración convergente,
debido a que los objetivos exigieron cuantificar tendencias documentales y,
simultáneamente, interpretar cómo la gamificación se vinculó con la participación, la
autonomía, la colaboración y la resolución de problemas. El componente cuantitativo
organizó frecuencias, porcentajes y cruces descriptivos según país, nivel educativo,
asignatura, modalidad y elementos gamificados. El componente cualitativo examinó los
mecanismos pedagógicos, las condiciones de implementación y los significados
atribuidos al aprendizaje activo. Ambos conjuntos de datos se analizaron inicialmente
de manera diferenciada y después se integraron mediante una matriz conjunta de
comparación. Esta combinación permitió reconocer convergencias, contradicciones y
vacíos que no habrían resultado visibles desde un único enfoque metodológico
(Creswell & Creswell, 2023; Hirose & Creswell, 2023).
El estudio se condujo mediante un diseño no experimental y transversal, puesto que las
variables fueron examinadas tal como aparecieron registradas en la literatura y no se
manipularon estrategias, grupos escolares ni condiciones de enseñanza. La
temporalidad transversal correspondió a un único corte documental aplicado al corpus
de publicaciones recuperadas, sin efectuar seguimiento longitudinal de estudiantes o
instituciones. Esta decisión posibilitó describir el estado reciente del conocimiento y
comparar las características de las experiencias educativas reportadas. El diseño
tampoco permitió atribuir causalidad entre gamificación y aprendizaje activo, debido a
que la evidencia dependió de los métodos y resultados comunicados por cada
investigación primaria. La elección mantuvo correspondencia con una indagación
orientada a identificar patrones y relaciones preliminares, antes que a comprobar efectos
experimentales (Creswell & Creswell, 2023).
El carácter documental de la investigación se concretó mediante el análisis de artículos
científicos y documentos institucionales relacionados con la educación secundaria en
Ecuador, América Latina y otros contextos utilizados como referentes comparativos. La
unidad de análisis estuvo constituida por cada publicación que abordó explícitamente la
gamificación y alguna dimensión del aprendizaje activo en estudiantes de nivel
secundario. El razonamiento deductivo permitió establecer categorías iniciales
derivadas de la literatura, entre ellas retos, puntos, insignias, niveles, narrativas,
retroalimentación, participación, autorregulación, colaboración y pensamiento de orden
superior. De manera complementaria, el razonamiento inductivo facilitó incorporar
categorías emergentes vinculadas con la conectividad, la formación docente, la
desigualdad territorial y las condiciones culturales de implementación. Esta combinación
analítica permitió conservar un sistema de codificación previamente estructurado sin
impedir la identificación de significados no contemplados al inicio del estudio (Kuckartz
& Rädiker, 2023; Ramírez Ruiz et al., 2024).
El alcance se mantuvo exploratorio porque se buscó reconocer cómo se había estudiado
la articulación entre gamificación y aprendizaje activo, qué variables habían
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predominado y cuáles permanecían insuficientemente abordadas en la educación
secundaria latinoamericana. La revisión describió tendencias por áreas curriculares,
herramientas utilizadas, mecánicas de juego, resultados educativos y características
contextuales. También examinó la presencia de indicadores cognitivos, conductuales y
emocionales, sin asumir que motivación, participación y rendimiento representaban
dimensiones equivalentes. La orientación exploratoria fue pertinente ante la
concentración internacional de estudios, la diversidad de diseños y la limitada presencia
de investigaciones contextualizadas en Ecuador. En consecuencia, no se pretendió
formular generalizaciones estadísticas sobre todos los estudiantes secundarios ni
establecer la eficacia universal de la gamificación (Dehghanzadeh et al., 2024; Vrcelj et
al., 2023).
La construcción del corpus se realizó mediante búsquedas estructuradas en Scopus,
Web of Science Core Collection, ERIC, SciELO y Redalyc, con el propósito de combinar
cobertura internacional y producción científica iberoamericana. El periodo documental
se delimitó entre enero de 2021 y junio de 2026, de modo que la evidencia
correspondiera principalmente a los cinco años más recientes. Las ecuaciones
combinaron los términos “gamification”, “gamificación” y “gamificação” con “active
learning”, “aprendizaje activo”, “secondary education”, “high school”, “educación
secundaria”, “bachillerato”, “Ecuador” y “Latin America”, empleando los operadores
booleanos AND y OR. Las búsquedas se ejecutaron en español, inglés y portugués para
disminuir el sesgo lingüístico y recuperar estudios publicados en la región. El proceso
de identificación, depuración y elegibilidad se organizó mediante un registro
reproducible inspirado en el diagrama de flujo PRISMA 2020, sin presentar el estudio
como un metaanálisis (Page et al., 2021).
Los criterios de elegibilidad incluyeron publicaciones revisadas por pares, disponibles
en texto completo y centradas en estudiantes de educación secundaria o en rangos
escolares equivalentes. Se admitieron investigaciones cuantitativas, cualitativas y
mixtas que describieran elementos de gamificación y evaluaran al menos un indicador
de participación, colaboración, autonomía, motivación académica, autorregulación,
resolución de problemas o rendimiento. Los estudios internacionales se conservaron
como evidencia comparativa, mientras que los trabajos realizados en Ecuador y América
Latina recibieron una codificación territorial específica. Se excluyeron duplicados,
editoriales, ensayos de opinión, documentos sin procedimiento metodológico y estudios
limitados exclusivamente a educación primaria o superior. También se descartaron
investigaciones sobre videojuegos, juegos serios o aprendizaje basado en juegos
cuando no incorporaron mecánicas de gamificación dentro de una actividad educativa
no lúdica, distinción necesaria para evitar la mezcla de conceptos pedagógicos
diferentes (Ratinho & Martins, 2023; Vrcelj et al., 2023).
La extracción de información se efectuó mediante una matriz estructurada que registró
autoría, año, país, asignatura, tamaño y características de la muestra, modalidad
educativa, herramienta utilizada, duración de la intervención, mecánicas de juego,
dimensiones de aprendizaje activo, instrumentos y resultados principales. El análisis
cuantitativo empleó frecuencias absolutas, porcentajes y tablas de contingencia
descriptivas para identificar la distribución de las publicaciones y sus características
metodológicas. Debido al alcance exploratorio y a la heterogeneidad de diseños,
instrumentos y variables, no se combinaron tamaños de efecto ni se realizaron pruebas
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destinadas a demostrar relaciones causales. El análisis cualitativo siguió una
codificación de contenido deductiva-inductiva, con revisión progresiva de categorías,
definiciones operativas y fragmentos textuales. La integración final relacionó los
patrones numéricos con las explicaciones cualitativas mediante una matriz conjunta,
procedimiento que fortaleció la generación de inferencias mixtas sobre las condiciones
de aplicación de la gamificación (Hirose & Creswell, 2023; Kuckartz & Rädiker, 2023).
La consistencia del procedimiento se fortaleció mediante el registro de las ecuaciones
de búsqueda, los filtros aplicados, las decisiones de inclusión y exclusión y las
modificaciones realizadas al sistema de categorías. La interpretación distinguió entre
resultados de motivación, compromiso escolar, aprendizaje activo y desempeño
académico, dado que estas variables no fueron tratadas como sinónimos y presentaron
definiciones diferentes en la literatura. El análisis también consideró la calidad del
diseño, la claridad de los instrumentos y la correspondencia entre las afirmaciones de
los autores y los datos reportados, evitando otorgar el mismo peso a evidencias
metodológicamente desiguales. Puesto que se trabajó con documentos públicos y no
se estableció contacto con estudiantes, docentes o instituciones, no se recolectaron
datos personales ni se realizaron intervenciones con menores de edad. La actuación
ética se sostuvo en la atribución correcta de las fuentes, la conservación de la
trazabilidad documental, la presentación transparente de las limitaciones y la prohibición
de alterar o duplicar resultados originales (Creswell & Creswell, 2023; Page et al., 2021).
3. Resultados
Elementos de gamificación y niveles de participación estudiantil
El análisis de este subtema se orientó a identificar los componentes gamificados
predominantes y la forma en que las investigaciones registraron la participación de
estudiantes de educación secundaria. El documento compartido permitió reconocer
puntos, insignias, niveles, clasificaciones, barras de progreso, misiones, retos,
narrativas, avatares, retroalimentación y dinámicas cooperativas, aunque no presentó
una matriz consolidada que permitiera calcular frecuencias propias del estudio. Por esta
razón, la cuantificación se limitó a los datos verificables de revisiones recientes: una de
ellas examinó 739 registros y conservó 90 intervenciones, equivalentes al 12,2 % del
total identificado, mientras otra seleccionó 40 estudios después de revisar 569 registros
iniciales (Ramírez Ruiz et al., 2024; Ratinho & Martins, 2023).
La distribución de los elementos mostró una concentración en mecanismos asociados
con el progreso visible, la competencia y el reconocimiento. Entre los 40 estudios
revisados, los puntos aparecieron en 30 investigaciones (75,0 %), la competencia en 26
(65,0 %), las tablas de clasificación en 22 (55,0 %) y las insignias en 21 (52,5 %). Con
menor frecuencia se registraron la cooperación en 10 estudios (25,0 %), las narrativas
en 9 (22,5 %) y los niveles en 7 (17,5 %). Los avatares y las monedas virtuales
aparecieron en 4 trabajos cada uno (10,0 %), la retroalimentación inmediata en 3 (7,5
%), el desempeño de papeles y los intercambios en 2 cada uno (5,0 %), y los premios
materiales en una sola investigación (2,5 %) (Ratinho & Martins, 2023).
La caracterización de la participación evidenció que los estudios utilizaron
principalmente indicadores de intervención en actividades, cumplimiento de tareas,
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interacción, persistencia e interés declarado. La revisión de 90 intervenciones registró
que el 48 % de las publicaciones se concentró entre 2022 y 2023 y que la participación
tendió a incrementarse durante la aplicación de las estrategias gamificadas; sin
embargo, las dimensiones cognitiva, conductual y emocional no fueron evaluadas
conjuntamente de manera uniforme (Ramírez Ruiz et al., 2024). La evidencia específica
de educación secundaria resultó reducida, pues solo 4 de los 40 estudios de la segunda
revisión correspondieron expresamente a este nivel, lo que representó el 10,0 %. En el
conjunto analizado, los tamaños muestrales oscilaron entre 22 y 683 participantes, con
una media de 125,3 y una desviación estándar de 120,03 (Ratinho & Martins, 2023).
La integración descriptiva de los hallazgos mostró que las propuestas combinaron
recursos digitales y actividades analógicas, aunque predominaron los sistemas de
puntos, competencia, clasificaciones e insignias sobre las narrativas, la cooperación y
la retroalimentación inmediata. Los estudios informaron una participación favorable
durante la implementación, pero no proporcionaron una medida común que permitiera
calcular una media agrupada, un intervalo de confianza o una significación estadística
global para esta variable. Tampoco se registraron indicadores económicos comparables
sobre costos de plataformas, dispositivos o preparación docente. El hallazgo central
quedó definido por una elevada presencia de elementos orientados al rendimiento
visible y por una medición heterogénea de la participación, especialmente limitada en
investigaciones centradas exclusivamente en educación secundaria (Ramírez Ruiz et
al., 2024; Ratinho & Martins, 2023).
Relación entre gamificación, motivación y autorregulación del aprendizaje
El análisis se orientó a identificar la dirección y magnitud de las relaciones registradas
entre gamificación, motivación y autorregulación en estudiantes de educación
secundaria. El documento compartido organizó estas relaciones mediante las
categorías de motivación intrínseca y extrínseca, autonomía, retroalimentación,
compromiso cognitivo y autorregulación. La evidencia cuantitativa complementaria
comprendió 45 estudios de matemáticas con 4.345 participantes, de los cuales 17
trabajos (37,8 %) correspondieron a educación secundaria y reunieron 1.910
estudiantes, equivalentes al 44,0 % de la muestra acumulada. La motivación se evaluó
como constructo unidimensional en 16 estudios (35,6 %) y desde la teoría de la
autodeterminación en 13 (28,9 %). En contraste, únicamente 8 investigaciones (17,8 %)
midieron el compromiso, mientras la autorregulación no apareció como una variable
independiente con resultados agregados (Ratinho et al., 2026; Ramírez Ruiz et al.,
2024).
La estimación conjunta se obtuvo de 11 estudios que aportaron 29 tamaños de efecto y
compararon a 1.262 estudiantes expuestos a gamificación con 1.013 participantes
sometidos a métodos tradicionales. El modelo de efectos correlacionados y jerárquicos
registró una relación positiva con la motivación, con una g de Hedges de 0,383, error
estándar de 0,140, intervalo de confianza del 95 % entre 0,11 y 0,66, 9,41 grados de
libertad y un valor de p de 0,0218. La potencia estadística estimada alcanzó 61,82 %
para efectos pequeños, 99,43 % para efectos moderados y 100 % para efectos grandes.
Los principales resultados cuantitativos sobre motivación y variables próximas a la
autorregulación se sintetizaron, como se observa en la Tabla 1 (Ratinho et al., 2026).
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Tabla 1
Síntesis cuantitativa de los resultados sobre motivación y variables asociadas con la
autorregulación
Estudio e indicador
Muestra o base
analítica
Estadístico
Resultado
Estudio e indicador
Muestra o base analítica
Estadístico
Resultado
Motivación global, Ratinho et al.
(2026)
11 estudios; 29 efectos;
n = 2.275
g = 0,383; EE = 0,140;
IC 95 % [0,11, 0,66]
p = 0,0218
Autonomía, Sotos-Martínez et al.
(2024)
n = 275; experimental =
133; control = 142
F(1) = 57,97; ηp² = 0,175
p < 0,001
Competencia, Sotos-Martínez et al.
(2024)
n = 275
F(1) = 37,28; ηp² = 0,120
p < 0,001
Relación con los demás, Sotos-
Martínez et al. (2024)
n = 275
F(1) = 51,49; ηp² = 0,159
p < 0,001
Motivación intrínseca, Sotos-
Martínez et al. (2024)
n = 275
F(1) = 39,65; ηp² = 0,127
p < 0,001
Desmotivación, Sotos-Martínez et
al. (2024)
n = 275
F(1) = 21,42; ηp² = 0,073
Disminución; p <
0,001
Orientación a la tarea, grupo
control, Soriano-Pascual et al.
(2022)
n = 66; control = 33
Comparación intragrupo
Disminución; p =
0,004
Autonomía, grupo control, Soriano-
Pascual et al. (2022)
n = 66; control = 33
Comparación intragrupo
Disminución; p <
0,001
Nota. EE = error estándar; IC = intervalo de confianza; ηp² = eta cuadrado parcial. Los valores
de F representaron la interacción entre tiempo y tratamiento. La autorregulación no contó con
una estimación conjunta directa; autonomía, orientación a la tarea y autocontrol se registraron
como indicadores relacionados. Datos obtenidos de Ratinho et al. (2026), Sotos-Martínez et al.
(2024) y Soriano-Pascual et al. (2022).
Los resultados de la intervención con 275 estudiantes mostraron variaciones
significativas en las tres necesidades psicológicas evaluadas y en la motivación
intrínseca. La mayor proporción de varianza asociada con el tratamiento correspondió a
la autonomía, con ηp² = 0,175, seguida por la relación con los demás, con ηp² = 0,159;
la motivación intrínseca alcanzó ηp² = 0,127 y la competencia ηp² = 0,120. La
disminución de la desmotivación presentó un tamaño menor, aunque estadísticamente
significativo, con ηp² = 0,073. En la investigación de 66 estudiantes, las diferencias
finales entre grupos resultaron significativas en las variables motivacionales, de
autonomía y autocontrol, excepto en competencia, con p = 0,068, y agresividad, con p
= 0,136. Dentro del grupo experimental se registraron cambios positivos en todas las
variables excepto competencia, con p = 0,223, y agresividad, con p = 0,056 (Sotos-
Martínez et al., 2024; Soriano-Pascual et al., 2022).
La distribución global confirmó que la motivación recibió mayor atención empírica que la
autorregulación: 16 de los 45 estudios informaron aumentos de motivación general, 13
utilizaron dimensiones de autodeterminación, 8 evaluaron autoeficacia y solo 8 midieron
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alguna forma de compromiso. Los indicadores conductuales aparecieron en 6 estudios
y los emocionales en 4, pero la heterogeneidad instrumental impidió calcular un efecto
agrupado para el compromiso o la autorregulación. También se registraron 4
investigaciones con resultados negativos, equivalentes al 8,9 % del corpus; dos
correspondieron a educación secundaria y dos a educación superior, e incluyeron
disminuciones de motivación, autoeficacia o compromiso. El hallazgo central quedó
constituido por un efecto positivo pequeño a moderado sobre la motivación,
acompañado de evidencia menos uniforme sobre autorregulación, representada
principalmente mediante autonomía, orientación a la tarea, autocontrol y persistencia
(Ratinho et al., 2026; Ramírez Ruiz et al., 2024).
Rendimiento académico según exposición gamificada y acceso tecnológico
El análisis examinó las variaciones del rendimiento académico asociadas con la
exposición a estrategias gamificadas, considerando el nivel educativo, la modalidad de
aplicación y las condiciones tecnológicas disponibles. La síntesis de 22 estudios
experimentales mostró un efecto positivo moderado de la gamificación sobre el
desempeño estudiantil, con una g de Hedges de 0,782 y significación estadística de p <
0,05 (Zeng et al., 2024). Una segunda estimación, integrada por 15 estudios publicados
entre 2018 y 2022, registró un efecto global de g = 1,30, con IC del 95 % [0,86, 1,74], Z
= 6,35 y p < 0,001. Los tamaños de efecto individuales oscilaron entre 0,47 y 3,22,
aunque la heterogeneidad alcanzó I² = 92,06 %, Q(14) = 176,31 y p < 0,001. En el
subgrupo de educación secundaria, el rendimiento presentó una magnitud de g = 1,24,
con IC del 95 % [0,40, 2,08] (Diaz & Estoque-Loñez, 2024).
La comparación según el grado y la modalidad de exposición mostró resultados
favorables tanto en escenarios presenciales como en entornos mediados por tecnología.
De los 15 estudios analizados, 7 se desarrollaron presencialmente (46,7 %), 5
recurrieron a modalidades en línea o combinadas (33,3 %) y 3 no especificaron el
entorno (20,0 %). El efecto alcanzó g = 1,17 en la modalidad presencial y g = 0,97 en la
modalidad virtual o híbrida, sin diferencias significativas entre modalidades, Q = 3,16 y
p > 0,05. La exposición mediante Kahoot obtuvo g = 1,64, mientras que Quizizz registró
g = 0,85 y las demás intervenciones alcanzaron g = 1,07; la variación entre aplicaciones
tampoco resultó significativa, Q = 3,09 y p = 0,213. Estos datos mostraron que el
rendimiento favorable no se concentró exclusivamente en una plataforma ni en una
única modalidad de enseñanza (Diaz & Estoque-Loñez, 2024)
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Figura 1
Análisis del impacto educativo y tecnológico
Nota: Autores (2026)
La lectura integrada de la imagen mostró que el efecto académico favorable coexistió
con diferencias sustanciales en la posibilidad de acceder a experiencias gamificadas
digitales. En Ecuador, 3.750.273 de los 5.256.715 hogares dispusieron de internet en
julio de 2025, equivalentes al 71,3 %, mientras 1.506.422 permanecieron sin conexión.
La cobertura alcanzó el 76,6 % en el área urbana y el 58,7 % en la rural, lo que produjo
una diferencia territorial de 17,9 puntos porcentuales. Entre 2024 y 2025, el acceso
nacional aumentó de 66,0 % a 71,3 %, es decir, 5,3 puntos, y la disponibilidad de
teléfonos inteligentes pasó de 57,7 % a 59,3 %. Estos indicadores representaron las
condiciones contextuales para la exposición digital, aunque no constituyeron mediciones
individuales del alumnado incluido en los estudios de rendimiento (INEC, 2025).
La síntesis final confirmó un patrón de rendimiento positivo en los grupos expuestos a
gamificación, con efectos que variaron desde una magnitud moderada de g = 0,782
hasta una magnitud elevada de g = 1,30. El subgrupo de educación secundaria conservó
una estimación favorable de g = 1,24, mientras las modalidades presencial y digital o
híbrida no presentaron diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, la
matriz documental no identificó estudios que relacionaran directamente las
calificaciones con el acceso doméstico a internet, la disponibilidad individual de
dispositivos o el nivel de conectividad mediante correlaciones, regresiones o contrastes
de medias. Tampoco se encontraron valores comparables sobre costos de licencias,
inversión tecnológica o gasto por estudiante, por lo que no se estimaron indicadores
económicos asociados con el rendimiento. El hallazgo central quedó definido por la
coexistencia de efectos académicos positivos, alta heterogeneidad metodológica y
ausencia de una medición directa de la relación entre brecha tecnológica y desempeño
gamificado (Dehghanzadeh et al., 2024; Diaz & Estoque-Loñez, 2024).
4. Discusión
El estudio analiza la relación entre las estrategias de gamificación y el aprendizaje activo
en educación secundaria, integrando participación, motivación, autorregulación,
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rendimiento y acceso tecnológico. Los hallazgos sugieren que los sistemas de puntos,
competencia, clasificaciones e insignias predominan sobre las narrativas, la
cooperación y la retroalimentación inmediata, por lo que muchas intervenciones parecen
privilegiar el progreso visible antes que la construcción de experiencias cognitivamente
complejas. Aun así, la asociación con la motivación alcanza una magnitud positiva
pequeña a moderada (g = 0,383), mientras el rendimiento presenta efectos entre g =
0,782 y g = 1,30, con una estimación de g = 1,24 para educación secundaria. Estos
resultados respaldan el potencial educativo de la gamificación, pero no indican que su
incorporación produzca automáticamente aprendizaje activo, pues la participación se
mide mediante indicadores heterogéneos y rara vez integra de manera simultánea sus
dimensiones cognitiva, conductual y emocional (Doolittle et al., 2023; Ramírez Ruiz et
al., 2024; Zeng et al., 2024).
La comparación con las investigaciones revisadas muestra convergencias respecto de
la mejora motivacional, aunque también revela divergencias en la intensidad, estabilidad
y naturaleza de sus efectos. El aumento observado en autonomía (con ηp² = 0,175),
relación social, competencia y motivación intrínseca coincide con la evidencia que sitúa
las necesidades psicológicas como mecanismos relevantes para comprender la
implicación estudiantil (Sotos-Martínez et al., 2024). Sin embargo, cuatro estudios del
corpus, equivalentes al 8,9 %, informan disminuciones en motivación, autoeficacia o
compromiso, lo cual coincide con las revisiones que advierten resultados neutros o
adversos cuando predominan recompensas externas, comparaciones públicas o
actividades repetitivas (Dehghanzadeh et al., 2024; Ratinho & Martins, 2023). Esta
variabilidad parece indicar que los elementos lúdicos no poseen un efecto pedagógico
independiente, sino que su contribución depende de la correspondencia entre objetivos,
nivel de desafío, autonomía, retroalimentación y oportunidades reales de participación
activa.
Las implicaciones prácticas se relacionan menos con la elección de una plataforma
específica que con la calidad del diseño didáctico que organiza su utilización. La
ausencia de diferencias significativas entre modalidades presenciales y virtuales o
híbridas (Q = 3,16; p > 0,05), así como entre Kahoot, Quizizz y otras intervenciones (Q
= 3,09; p = 0,213), sugiere que el soporte tecnológico no explica por sí solo las
variaciones del rendimiento (Diaz & Estoque-Loñez, 2024). Esta interpretación resulta
especialmente pertinente en Ecuador, donde el acceso a internet alcanza el 71,3 % de
los hogares, pero mantiene una brecha urbano-rural de 17,9 puntos porcentuales,
circunstancia que podría restringir una exposición equitativa a propuestas
exclusivamente digitales (INEC, 2025b). Por ello, la evidencia favorece diseños híbridos
que combinen recursos analógicos y digitales, retroalimentación formativa y actividades
cooperativas, sin asumir que una mayor inversión tecnológica garantiza mejores
aprendizajes; además, la falta de información comparable sobre licencias, dispositivos
o capacitación impide valorar su eficiencia económica frente al gasto educativo existente
(INEC, 2025a; Vrcelj et al., 2023).
La interpretación debe mantenerse cautelosa porque el carácter documental,
exploratorio, no experimental y transversal del estudio impide establecer relaciones
causales o generalizar sus resultados a los más de 1,8 millones de estudiantes
ecuatorianos de EGB Superior y Bachillerato. La elevada heterogeneidad de las
estimaciones de rendimiento (I² = 92,06 %), la escasa representación exclusiva de
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educación secundaria (cuatro de 40 estudios en una de las revisiones) y la ausencia de
mediciones directas entre conectividad, autorregulación y calificaciones limitan la
solidez de las inferencias (Diaz & Estoque-Loñez, 2024; Ratinho & Martins, 2023). Las
investigaciones futuras requieren diseños longitudinales o cuasiexperimentales en
instituciones ecuatorianas, comparaciones urbano-rurales, instrumentos comunes para
participación cognitiva, conductual y emocional, y registros de duración, costos,
disponibilidad de dispositivos y formación docente. La contribución central del estudio
reside, por tanto, en mostrar que la gamificación puede favorecer motivación y
desempeño cuando se articula con aprendizaje activo, pero que su valor depende de
condiciones pedagógicas y tecnológicas todavía poco examinadas en Ecuador y
Latinoamérica (Dehghanzadeh et al., 2024; Ramírez Ruiz et al., 2024; Ulloa Arias &
Carcausto Calla, 2024).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la gamificación se relaciona favorablemente con el
aprendizaje activo en educación secundaria cuando sus elementos se integran con
objetivos pedagógicos, retroalimentación y participación significativa. La evidencia
examinada muestra asociaciones positivas con la motivación y el rendimiento, aunque
no permite sostener que toda intervención gamificada produzca por sí misma mejoras
educativas. El efecto sobre la motivación se mantiene entre pequeño y moderado,
mientras el desempeño académico alcanza magnitudes moderadas y elevadas. Estos
resultados deben interpretarse dentro del alcance documental y no experimental del
estudio, sin establecer relaciones causales ni generalizaciones universales.
En relación con los objetivos específicos, los hallazgos evidencian que los puntos, las
clasificaciones, la competencia y las insignias predominan sobre las narrativas, la
cooperación y la retroalimentación inmediata. También se observa que la motivación
recibe mayor atención empírica que la autorregulación, la cual suele representarse
mediante autonomía, persistencia, orientación a la tarea y autocontrol. El rendimiento
presenta estimaciones favorables de g = 0,782 a g = 1,30, con un efecto de g = 1,24 en
educación secundaria, aunque la heterogeneidad elevada obliga a evitar
interpretaciones uniformes. En conjunto, los resultados sugieren que el valor educativo
depende de la calidad del diseño didáctico y no exclusivamente de la presencia de
recompensas o herramientas digitales.
El principal aporte del estudio consiste en integrar participación, motivación,
autorregulación, rendimiento y acceso tecnológico dentro de un marco común para
analizar la gamificación en adolescentes escolarizados. Esta articulación permite
diferenciar la participación visible del compromiso cognitivo y reconocer que la
disponibilidad tecnológica condiciona la implementación, pero no garantiza el
aprendizaje. En Ecuador, la brecha de 17,9 puntos porcentuales entre el acceso urbano
y rural a internet refuerza la necesidad de propuestas flexibles que combinen recursos
digitales y analógicos. Para el ámbito académico e institucional, los hallazgos ofrecen
criterios para diseñar experiencias inclusivas, evaluar varias dimensiones del
aprendizaje activo y evitar que la innovación tecnológica amplíe desigualdades
existentes.
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A partir de estos resultados, se recomienda fortalecer el uso de retos auténticos,
actividades cooperativas, retroalimentación formativa y oportunidades de autonomía, en
lugar de concentrar las estrategias únicamente en puntos o clasificaciones. Las futuras
investigaciones deberían aplicar diseños longitudinales o causa experimentales en
instituciones ecuatorianas, incorporar comparaciones urbano-rurales y utilizar
instrumentos comunes para medir participación cognitiva, conductual y emocional.
También resulta necesario registrar costos, formación docente, duración de las
intervenciones, disponibilidad de dispositivos y condiciones de conectividad. De este
modo, la contribución central de la investigación reside en mostrar que la gamificación
puede apoyar el aprendizaje activo, siempre que responda a criterios pedagógicos y a
las condiciones reales de la educación secundaria latinoamericana.
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