Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 2 (Num. 4)(Octubre –Diciembre 2026) ISSN 3151-8532
Miradas plurales hacia la investigación actual
Recibido: 14/09/2025 Aceptado: 13/10/2025 Publicado: 10/11/2025
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n4/44
Gamificación y aprendizaje significativo de las
matemáticas en educación primaria
Gamification and meaningful learning of mathematics in primary
education
Puyol-Cortez, Jorge Luis
1
; Guerrero-Bermúdez, Ángel Enrique
2
; Herrera-
Navas, Cristopher David
3
.
1
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0002-0734-
694X; jorge.puyol@utelvt.edu.ec.
2
OM Editorial; Ecuador; https://orcid.org/0009-0008-4667-8307; angelg-b@hotmail.com.
3
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0002-2031-
5187; cristopher.herrera@uteq.edu.ec.
Cita: Puyol-Cortez, J. L., Guerrero-Bermúdez, Ángel E., & Herrera-Navas, C. D. (2025).
Gamificación y aprendizaje significativo de las matemáticas en educación primaria. Revista De
Investigación Y Liderazgo, 2(4), 32-50. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n4/44
Resumen
Las dificultades persistentes en el aprendizaje de las matemáticas en educación primaria, junto con la
limitada transferencia de los conocimientos a situaciones nuevas, motivaron el análisis de estrategias
gamificadas aplicadas en Ecuador y otros contextos latinoamericanos. El objetivo fue analizar la relación
entre la gamificación y el aprendizaje significativo de las matemáticas en estudiantes de educación primaria.
Se desarrolló una investigación cualitativa, documental, no experimental, transversal y exploratoria,
mediante la revisión de publicaciones académicas e institucionales difundidas entre 2021 y 2025. Los
resultados mostraron que el 80,0 % de los estudios empleó gamificación superficial y solo el 19,0 %
transformó de forma reconocible las actividades matemáticas tradicionales. Asimismo, el 64,71 % de los
hallazgos favorables se concentró en motivación, compromiso, participación y autorregulación, mientras los
resultados sobre comprensión, retención y transferencia fueron menos consistentes. La discusión evidenció
que la efectividad dependió más de la calidad pedagógica del diseño que de la cantidad de puntos, niveles
o recompensas incorporados. Se concluyó que la gamificación constituyó una alternativa prometedora
cuando articuló objetivos curriculares, retroalimentación, desafíos progresivos, cooperación y resolución de
problemas, aunque los hallazgos debieron interpretarse dentro del alcance documental y exploratorio del
estudio (Romero-Rodríguez et al., 2024).
Palabras clave: gamificación; aprendizaje significativo; matemáticas; educación primaria; innovación
educativa.
Abstract
The persistent difficulties in learning mathematics in primary education, along with the limited transfer of
knowledge to new situations, motivated the analysis of gamified strategies applied in Ecuador and other
Latin American contexts. The objective was to analyze the relationship between gamification and meaningful
learning of mathematics in primary education students. A qualitative, documentary, non-experimental, cross-
sectional, and exploratory research was conducted thru the review of academic and institutional publications
disseminated between 2021 and 2025. The results showed that 80.0% of the studies employed superficial
gamification and only 19.0% significantly transformed traditional mathematical activities. Likewise, 64.71%
of the favorable findings focused on motivation, engagement, participation, and self-regulation, while the
results on comprehension, retention, and transfer were less consistent. The discussion revealed that the
effectiveness depended more on the pedagogical quality of the design than on the number of points, levels,
or rewards incorporated. It was concluded that gamification constituted a promising alternative when it
articulated curricular objectives, feedback, progressive challenges, cooperation, and problem-solving,
although the findings should be interpreted within the documentary and exploratory scope of the study
(Romero-Rodríguez et al., 2024).
Keywords: gamification; meaningful learning; mathematics; primary education; educational innovation.
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1. Introducción
En Ecuador, el aprendizaje de las matemáticas en educación primaria constituye un
componente decisivo para el desarrollo del razonamiento lógico, la resolución de
problemas y la aplicación de conocimientos en situaciones cotidianas. La población de
interés comprende a estudiantes de Educación General Básica elemental y media,
particularmente de cuarto y séptimo grado, niveles en los que se consolidan
competencias vinculadas con numeración, cálculo, geometría y tratamiento de datos.
En el ERCE 2019 participan 13.434 estudiantes ecuatorianos, distribuidos entre 6.676
escolares de cuarto grado y 6.758 de séptimo, quienes alcanzan promedios de 709 y
720 puntos, respectivamente. Aunque estos resultados superan el promedio regional,
persisten diferencias relacionadas con el nivel socioeconómico, la asistencia escolar, la
repitencia, el acompañamiento familiar y las condiciones institucionales. Esta realidad
evidencia que un promedio nacional favorable no garantiza que todos los estudiantes
comprendan los conceptos matemáticos ni puedan transferirlos de manera autónoma a
situaciones nuevas. La incorporación de estrategias activas, como la gamificación,
adquiere así relevancia para fortalecer la calidad y la equidad del aprendizaje
matemático en el sistema educativo ecuatoriano (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa [Ineval], 2021).
La problemática adquiere mayor amplitud al situarse en el contexto latinoamericano,
donde los resultados del ERCE 2019 muestran que una proporción considerable de
estudiantes no alcanza los niveles mínimos de desempeño esperados en matemáticas.
La evaluación regional comprende a más de 160.000 escolares de 16 países y evidencia
que aproximadamente el 40 % del alumnado de tercer grado y cerca del 60 % de sexto
grado no logra las competencias fundamentales evaluadas. Estas dificultades limitan la
adquisición de aprendizajes posteriores, debido a que los contenidos matemáticos se
organizan de forma acumulativa y requieren conocimientos previos suficientemente
consolidados. Cuando el problema no se aborda de manera oportuna, aumenta el riesgo
de desmotivación, ansiedad matemática, bajo rendimiento, repitencia y alejamiento
progresivo de las áreas científicas y tecnológicas. Asimismo, las pérdidas de aprendizaje
producidas en la región pueden traducirse en una reducción aproximada de USD 1,7
billones en ingresos futuros, con efectos sobre la productividad, la movilidad social y el
desarrollo económico. En este escenario, resulta necesario examinar estrategias que
promuevan una participación activa sin reducir la enseñanza a recompensas o
actividades recreativas desvinculadas del currículo (Banco Mundial, 2021; UNESCO,
2021).
El aprendizaje significativo de las matemáticas se produce cuando el estudiante
relaciona la información nueva con sus conocimientos previos, comprende su utilidad y
puede emplearla en contextos distintos de aquellos en los que recibe la explicación
inicial. Una síntesis de 69 publicaciones concluye que los enfoques contextualizados,
concretos y socialmente interactivos favorecen este tipo de aprendizaje cuando integran
orientación docente, comunicación matemática y retroalimentación permanente. Dentro
de esta perspectiva, la gamificación incorpora elementos como retos, niveles, narrativas,
puntos, insignias, cooperación y retroalimentación inmediata en actividades que
mantienen un propósito académico explícito. Su aplicación se diferencia del aprendizaje
basado en juegos, porque no requiere utilizar un juego completo, sino adaptar
determinadas mecánicas y dinámicas para organizar la experiencia educativa. Un
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metaanálisis de 41 estudios, 49 muestras independientes y más de 5.071 participantes
identifica un efecto global positivo de g = 0,822, aunque también observa variaciones
relacionadas con el nivel educativo, la duración, el entorno y la calidad del diseño. Por
ello, la gamificación presenta potencial para favorecer la comprensión matemática,
siempre que los estímulos externos se articulen con procesos cognitivos orientados a la
construcción y transferencia del conocimiento (Koskinen & Pitkäniemi, 2022; Li et al.,
2023).
La evidencia disponible, sin embargo, no permite considerar la gamificación como una
solución automática frente a las dificultades en el aprendizaje matemático. Sailer y
Homner (2020) estiman efectos positivos sobre los resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales, con valores de g = 0,49, g = 0,36 y g = 0,25,
respectivamente, aunque los análisis metodológicamente más rigurosos mantienen con
mayor consistencia el efecto cognitivo. De forma semejante, revisiones centradas en
educación primaria señalan que las intervenciones muestran resultados heterogéneos
y que algunas no ofrecen mejoras generalizables en el rendimiento o la comprensión.
También se documentan efectos adversos asociados con la competencia excesiva, las
clasificaciones públicas y la dependencia de puntos e insignias, entre ellos pérdida de
motivación, comparación social, conductas de evasión y disminución de la cooperación.
Estas inconsistencias se relacionan con intervenciones de corta duración, muestras
reducidas, instrumentos heterogéneos, ausencia de seguimiento y confusión conceptual
entre gamificación, juego libre y aprendizaje basado en juegos. En consecuencia, el
problema científico no consiste únicamente en establecer si la gamificación funciona,
sino en determinar bajo qué condiciones pedagógicas favorece aprendizajes
matemáticos comprensivos, duraderos y transferibles (Almeida et al., 2023; Romero-
Rodríguez et al., 2024; Sailer & Homner, 2020).
La brecha de conocimiento adquiere especial importancia en Ecuador y Latinoamérica,
porque gran parte de la producción científica se concentra en contextos culturales,
tecnológicos y educativos diferentes. Una revisión de 90 intervenciones sobre
gamificación y compromiso escolar indica que el 71 % de los estudios procede de Asia,
mientras que siete países reúnen aproximadamente el 47 % de las investigaciones
analizadas. Esta distribución limita la posibilidad de trasladar directamente los
resultados a sistemas educativos caracterizados por desigualdades de conectividad,
diferencias en la formación docente y disponibilidad variable de recursos didácticos. En
educación matemática primaria también se identifica una presencia frecuente de
gamificación superficial, en la que se añaden recompensas o clasificaciones sin
modificar sustancialmente la enseñanza tradicional ni profundizar la comprensión
conceptual. Además, permanecen insuficientemente estudiadas las relaciones entre
calidad del diseño gamificado, conocimientos previos, retención, transferencia,
autorregulación, colaboración y condiciones socioeducativas. Analizar estas variables
en conjunto permite superar el énfasis exclusivo en la motivación o las calificaciones
inmediatas y comprender con mayor precisión cómo se construye el aprendizaje
significativo en las aulas ecuatorianas (Ramírez Ruiz et al., 2024; Sánchez-Arévalo et
al., 2025).
La realización del estudio resulta viable porque las estrategias gamificadas pueden
desarrollarse mediante plataformas digitales disponibles o recursos analógicos de bajo
costo, sin convertir el acceso a internet en una condición excluyente. En Ecuador, el
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71,3 % de los hogares dispone de conexión a internet, el 80,1 % de la población de
cinco años o más utiliza este servicio y el 59,3 % posee un teléfono inteligente, aunque
las diferencias territoriales y socioeconómicas exigen alternativas presenciales. Por esta
razón, la propuesta puede combinar cuestionarios interactivos, tarjetas, tableros,
material manipulativo y retos cooperativos adaptados a la infraestructura de cada
institución educativa. Experiencias desarrolladas en geometría elemental muestran que
recursos como el tangram permiten organizar actividades preparatorias y niveles
progresivos sin requerir plataformas comerciales ni inversiones elevadas. La
información puede recopilarse durante el periodo lectivo mediante cuestionarios
estructurados, registros de desempeño y actividades matemáticas contextualizadas, sin
alterar sustancialmente la planificación escolar. El proceso debe preservar la
participación voluntaria, el consentimiento informado de los representantes, el
asentimiento infantil, la confidencialidad y la protección frente a mecanismos
competitivos que puedan generar estigmatización o exclusión (Instituto Nacional de
Estadística y Censos [INEC], 2025; Kamalodeen et al., 2021).
A partir de esta problemática, el estudio plantea como objetivo general analizar la
relación entre la gamificación y el aprendizaje significativo de las matemáticas en
estudiantes de educación primaria de Ecuador. Para desarrollar este propósito se
establecen cuatro objetivos específicos: describir la frecuencia, las mecánicas, las
dinámicas y los recursos gamificados empleados en la enseñanza matemática;
determinar el nivel de aprendizaje significativo mediante indicadores de comprensión
conceptual, vinculación con conocimientos previos, retención y transferencia; comparar
dichos indicadores según el grado escolar y el nivel de exposición a experiencias
gamificadas; y relacionar la calidad del diseño gamificado con el aprendizaje,
considerando el rendimiento previo, la colaboración y el acceso tecnológico. Esta
formulación desplaza el análisis desde la aceptación superficial del juego hacia la
identificación de mecanismos pedagógicos medibles y contextualmente pertinentes. La
contribución esperada reside en generar evidencia aplicable al contexto ecuatoriano,
integrando variables cognitivas, motivacionales y metodológicas que con frecuencia se
examinan por separado. La originalidad del trabajo se sustenta, por tanto, en abordar la
gamificación no solo como recurso de motivación, sino como una estrategia cuya
efectividad depende de su capacidad para favorecer comprensión, retención y
transferencia del conocimiento matemático (Romero-Rodríguez et al., 2024; Sánchez-
Arévalo et al., 2025).
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, debido a que buscó
comprender cómo la literatura educativa conceptualizó y relacionó la gamificación con
el aprendizaje significativo de las matemáticas en educación primaria. La elección
respondió a los objetivos orientados a describir estrategias, interpretar fundamentos
pedagógicos y reconocer condiciones que favorecieron o limitaron su aplicación en
Ecuador y Latinoamérica. El examen se centró en significados, argumentos, categorías
y tendencias presentes en documentos científicos, en lugar de medir variables mediante
procedimientos estadísticos. La unidad de análisis estuvo constituida por artículos
académicos, revisiones, libros especializados e informes institucionales relacionados
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directamente con el fenómeno estudiado. Esta orientación permitió valorar las
particularidades curriculares, tecnológicas y socioculturales desde las cuales se abordó
la enseñanza matemática gamificada. La interpretación se mantuvo vinculada con el
contenido explícito y contextual de las fuentes, conforme a los principios de la
investigación cualitativa y del análisis documental (Creswell & Poth, 2024; Morgan,
2022).
Sobre esa base metodológica se adoptó un diseño no experimental, puesto que no se
manipularon variables, no se aplicaron intervenciones pedagógicas ni se modificaron las
condiciones en las que se produjeron los estudios revisados. El componente transversal
se estableció mediante un único corte de búsqueda y análisis del corpus documental,
correspondiente a las publicaciones disponibles durante el periodo delimitado. El
carácter documental permitió recuperar evidencia previamente producida acerca de las
mecánicas de juego, la motivación, la comprensión conceptual, la retención y la
transferencia del aprendizaje matemático. El razonamiento combinó una ruta deductiva,
apoyada en categorías derivadas del título y los objetivos, con una ruta inductiva dirigida
a reconocer patrones no previstos durante la lectura. El alcance exploratorio se orientó
a organizar el conocimiento disponible e identificar vacíos, tendencias y controversias,
sin atribuir relaciones causales ni generalizar los hallazgos a toda la población escolar
ecuatoriana. Esta articulación resultó coherente con las revisiones de alcance utilizadas
para examinar campos heterogéneos y todavía insuficientemente delimitados (Peters et
al., 2024; Morgan, 2022).
La delimitación operativa de ese diseño se realizó mediante una búsqueda estructurada
en Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Redalyc y Dialnet, mientras que Google
Scholar se utilizó como recurso complementario para localizar documentos regionales y
textos de acceso abierto. Las consultas se efectuaron con los descriptores
“gamificación”, “aprendizaje significativo”, “matemáticas”, “educación primaria”,
“Educación General Básica”, “gamification”, “meaningful learning”, “mathematics” y
“primary education”. Los términos se combinaron con los operadores booleanos AND y
OR para ampliar o restringir la recuperación según la cobertura de cada base. El periodo
documental comprendió desde enero de 2021 hasta diciembre de 2025, con el propósito
de privilegiar evidencia reciente y mantener correspondencia con la evolución
contemporánea de las tecnologías y estrategias gamificadas. Las búsquedas se
efectuaron en español, inglés y portugués para incorporar producción latinoamericana
e internacional pertinente. El proceso de identificación, depuración y selección se
documentó siguiendo criterios de transparencia compatibles con PRISMA 2020 y con
las orientaciones de JBI para revisiones exploratorias ( 2021; Peters et al., 2024).
Con la estrategia de búsqueda definida se incluyeron investigaciones empíricas,
revisiones sistemáticas, metaanálisis y documentos académicos que examinaron la
gamificación en la enseñanza o el aprendizaje de las matemáticas durante la educación
primaria. También se admitieron informes institucionales relacionados con Ecuador o
Latinoamérica cuando aportaron información contextual sobre el sistema educativo, el
acceso tecnológico o el desempeño matemático. La elegibilidad exigió texto completo
disponible, correspondencia explícita con la población escolar primaria, descripción
reconocible de los elementos gamificados y publicación académica o institucional
verificable. Se excluyeron registros duplicados, estudios centrados exclusivamente en
educación secundaria o superior, trabajos sobre asignaturas distintas de matemáticas y
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experiencias de aprendizaje basado en juegos que no incorporaron una estructura
propiamente gamificada. También se descartaron documentos de opinión,
publicaciones sin autoría identificable y fuentes que no explicaron su procedimiento
metodológico. Cada documento seleccionado se consideró una unidad documental
independiente, de acuerdo con las distinciones conceptuales observadas en revisiones
recientes sobre gamificación en educación primaria y matemática (Romero-Rodríguez
et al., 2024; Sánchez-Arévalo et al., 2025).
Una vez conformado el corpus se organizó la información mediante una matriz de
extracción que registró autoría, año, país, nivel educativo, objetivo, diseño,
participantes, área matemática, recursos utilizados, mecánicas de juego, resultados,
limitaciones y aportes. El análisis deductivo partió de las categorías gamificación,
aprendizaje significativo, comprensión matemática, motivación, participación,
conocimientos previos, retención y transferencia. El componente inductivo permitió
incorporar códigos emergentes vinculados con cooperación, retroalimentación,
competencia, accesibilidad tecnológica, formación docente y adaptación curricular.
Posteriormente, los códigos se agruparon en temas interpretativos mediante lecturas
sucesivas, comparación constante y revisión de la coherencia entre los fragmentos
documentales y las categorías formuladas. La síntesis contrastó convergencias,
diferencias y vacíos entre estudios de Ecuador, Latinoamérica y otros contextos
educativos, evitando equiparar mecánicas superficiales con diseños gamificados
integrales. Dado el propósito cualitativo y exploratorio, no se calcularon tamaños de
efecto ni se efectuaron pruebas de significación, aunque los datos cuantitativos
informados por las fuentes se conservaron como evidencia contextual (Braun & Clarke,
2022; Li et al., 2023; Morgan, 2022).
La fase final del procedimiento fortaleció la rigurosidad mediante la revisión reiterada del
corpus, la comprobación de la correspondencia entre objetivos, códigos y temas, y el
registro de las decisiones adoptadas durante la selección y el análisis. Se conservaron
las estrategias de búsqueda, los criterios de elegibilidad y las matrices de extracción
para garantizar la trazabilidad del proceso y facilitar su eventual réplica. La interpretación
distinguió entre los resultados informados por los autores, las valoraciones
metodológicas del estudio y las inferencias derivadas de la síntesis, con lo cual se redujo
el riesgo de presentar conclusiones que excedieran la evidencia disponible. Debido a
que se trabajó exclusivamente con documentos publicados y de acceso académico o
institucional, no se produjo interacción directa con estudiantes, docentes ni
representantes legales. Tampoco se recopilaron datos personales, identificadores
individuales o información sensible, por lo que no se requirieron procedimientos de
consentimiento o asentimiento aplicables a investigaciones con participantes humanos.
El tratamiento ético se sustentó en la citación precisa, el respeto de la propiedad
intelectual, la transparencia metodológica y la prohibición de alterar, fabricar o atribuir
indebidamente información, de acuerdo con los principios contemporáneos de
integridad científica y ciencia abierta (Creswell & Poth, 2024; UNESCO, 2021).
3. Resultados
Estrategias y componentes de gamificación empleados en la enseñanza de las
matemáticas
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El análisis de este subtema se orientó a identificar las estrategias, los componentes
lúdicos y las formas de implementación utilizadas para gamificar la enseñanza de las
matemáticas en educación primaria. Debido a que el corpus compartido no incorporó
una matriz final con frecuencias consolidadas, la cuantificación se limitó a los resultados
verificables de revisiones recientes directamente relacionadas con este nivel educativo.
La revisión específica sobre educación matemática examinó 50 estudios y clasificó las
propuestas según la profundidad de la gamificación, los componentes empleados y la
transformación de las actividades curriculares. De ese conjunto, 40 investigaciones,
equivalentes al 80,0 %, utilizaron una gamificación superficial, mientras que 4 estudios,
correspondientes al 8,0 %, combinaron componentes superficiales y profundos. Los 6
trabajos restantes, que representaron el 12,0 %, no proporcionaron información
suficiente para establecer el tipo de gamificación implementado, como se observa en la
Tabla 1 (Sánchez-Arévalo et al., 2025).
Tabla 1
Clasificación de las estrategias gamificadas y transformación de las actividades
matemáticas
Dimensión analizada
Categoría
Base de cálculo
n
%
Profundidad de la gamificación
Gamificación superficial
50
40
80,0
Profundidad de la gamificación
Gamificación total
50
4
8,0
Profundidad de la gamificación
No clasificable
50
6
12,0
Transformación de la actividad
Cambio respecto del método tradicional
42
8
19,0
Transformación de la actividad
Continuidad del método tradicional
42
34
81,0
Transformación de la actividad
Información insuficiente para evaluar el cambio
50
8
16,0
Nota. Los porcentajes se calcularon a partir de las frecuencias informadas por Sánchez-Arévalo
et al. (2025) y se redondearon a un decimal. Para evaluar la transformación de las actividades
se excluyeron 8 estudios que no describieron suficientemente el contenido matemático; por ello,
la base analítica de esa dimensión quedó conformada por 42 trabajos. La frecuencia de
continuidad del método tradicional se obtuvo por diferencia entre los 42 estudios evaluables y los
8 que presentaron una transformación identificable.
La revisión de los componentes mostró una concentración en recursos vinculados con
el rendimiento visible y la recompensa, principalmente puntos, insignias, medallas,
niveles, premios y sistemas de acumulación. También aparecieron narrativas, desafíos,
misiones, barras de progreso, retroalimentación, cooperación y competencia, aunque su
presencia fue menos uniforme y su descripción varió entre las publicaciones. Como
evidencia complementaria, una revisión de 31 experiencias de gamificación en
educación primaria registró logros en 26 estudios (83,87 %), puntos en 22 (70,97 %) y
niveles en 15 (51,61 %). Los equipos se incorporaron en 13 investigaciones (41,94 %),
las misiones en 12 (38,71 %), las barras de progreso en 9 (29,03 %) y las restricciones
temporales en 8 (25,81 %). Dentro de las relaciones codificadas entre componentes y
mecánicas, las recompensas reunieron 70 asociaciones (23,03 %), la retroalimentación
61 (20,07 %) y los desafíos 51 (16,78 %), aunque esta revisión complementaria abarcó
distintas áreas curriculares y no exclusivamente matemáticas (Romero-Rodríguez et al.,
2024).
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La forma de implementación se concentró principalmente en videojuegos educativos y
plataformas web, seguidos por aplicaciones interactivas, cuestionarios digitales,
actividades de escape, juegos de mesa y recursos manipulativos. A pesar del
predominio tecnológico, la presencia de un soporte digital no implicó necesariamente
una modificación de la actividad matemática, pues numerosas propuestas conservaron
los mismos ejercicios, secuencias y respuestas cerradas de la enseñanza convencional.
Entre los 42 estudios que ofrecieron información suficiente, únicamente 8 —19,0 %—
presentaron una transformación reconocible del método tradicional o integraron el
contenido matemático de manera indirecta dentro de la dinámica de juego. Los otros 34
trabajos (81,0 %) mantuvieron la estructura habitual de las tareas y cambiaron
principalmente su presentación mediante plataformas, videojuegos, tableros o
escenarios narrativos. En las intervenciones de mayor elaboración se observaron
combinaciones de desafíos graduados, progresión por niveles, retroalimentación
inmediata, narrativa y actividades de resolución de problemas, mientras que las
propuestas superficiales se concentraron en premiar respuestas correctas o completar
ejercicios previamente establecidos (Sánchez-Arévalo et al., 2025).
La síntesis de los hallazgos mostró, por tanto, que las estrategias de gamificación
empleadas en matemáticas de primaria se caracterizaron por una alta recurrencia de
puntos, logros, insignias, niveles y recompensas, acompañados en menor proporción
por narrativas, cooperación, progresión y retroalimentación formativa. El patrón
cuantitativo principal correspondió al predominio de la gamificación superficial,
identificada en 8 de cada 10 estudios de la revisión matemática, junto con una
transformación limitada de las actividades curriculares. Los datos también evidenciaron
que la digitalización se utilizó con mayor frecuencia que los recursos analógicos, aunque
ambos formatos estuvieron presentes en las experiencias examinadas. Las
publicaciones revisadas no ofrecieron estimaciones agregadas de costos económicos,
medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza ni valores p para comparar los
componentes de diseño, por lo que estos indicadores no se incorporaron al análisis. El
hallazgo central fue la prevalencia de arquitecturas gamificadas basadas en
recompensas y progresión visible, frente a una presencia considerablemente menor de
diseños que modificaron la estructura cognitiva de las tareas matemáticas (Romero-
Rodríguez et al., 2024; Sánchez-Arévalo et al., 2025).
Dimensiones del aprendizaje significativo vinculadas con la gamificación
matemática
La revisión de las dimensiones vinculadas con el aprendizaje significativo se orientó a
identificar resultados cognitivos, motivacionales, conductuales y sociales asociados con
la gamificación matemática en educación primaria. El corpus general examinó 31
experiencias y registró 60 menciones sobre efectos educativos, de las cuales 46 fueron
positivas (76,67 %), 11 resultaron inconclusas (18,33 %) y 3 mostraron efectos negativos
(5,00 %). Dentro de este conjunto, las matemáticas concentraron 8 estudios,
equivalentes al 25,81 % de las investigaciones seleccionadas, y reunieron 17 menciones
de resultados. La dimensión cognitiva quedó representada principalmente por el
rendimiento o resultado de aprendizaje, mientras que la motivación, el compromiso, la
participación y la autorregulación reflejaron condiciones relacionadas con la disposición
para aprender. Los estudios no desagregaron de manera uniforme la comprensión
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conceptual, la activación de conocimientos previos, la retención y la transferencia, por
lo que estas dimensiones no pudieron cuantificarse individualmente (Romero-Rodríguez
et al., 2024).
La desagregación de los 17 resultados correspondientes al área matemática mostró 13
menciones positivas, que representaron el 76,47 % del total, junto con 2 resultados
inconclusos (11,76 %) y 2 negativos (11,76 %). El compromiso y la motivación
registraron 4 menciones favorables cada uno, equivalentes individualmente al 23,53 %
de los resultados matemáticos identificados. La participación reunió 2 resultados
positivos (11,76 %), mientras que la autorregulación presentó 1 mención favorable (5,88
%). En la dimensión estrictamente académica se localizaron 4 menciones: 2 informaron
mejoras y 2 presentaron resultados inconclusos, por lo que la distribución interna fue de
50,00 % para cada tendencia. Las únicas menciones negativas correspondieron a la
cooperación, con 2 registros que representaron el 11,76 % del conjunto de hallazgos
matemáticos (Romero-Rodríguez et al., 2024).
El contraste cuantitativo con la evidencia agregada sobre gamificación educativa mostró
que los resultados cognitivos alcanzaron un tamaño de efecto de g = 0,49, con un
intervalo de confianza del 95 % entre 0,30 y 0,69, calculado a partir de 19 muestras y
1.686 participantes. Los resultados motivacionales presentaron un efecto de g = 0,36,
IC 95 % [0,18, 0,54], con 16 muestras y 2.246 participantes, mientras que los resultados
conductuales obtuvieron g = 0,25, IC 95 % [0,04, 0,46], a partir de 9 muestras y 951
participantes. Los tres intervalos permanecieron por encima de cero, aunque el efecto
cognitivo mostró mayor magnitud que los efectos motivacional y conductual. Un
metaanálisis posterior, conformado por 41 estudios, 49 muestras independientes y más
de 5.071 participantes, registró un efecto global de g = 0,822, IC 95 % [0,567, 1,078].
Estos indicadores correspondieron a diferentes áreas y niveles educativos, por lo que
se emplearon únicamente como evidencia agregada complementaria al subconjunto de
educación matemática primaria (Li et al., 2023; Sailer & Homner, 2020).
La síntesis conjunta evidenció que las dimensiones asociadas con la disposición para
aprender (motivación, compromiso, participación y autorregulación) acumularon 11 de
las 17 menciones matemáticas, equivalentes al 64,71 % del total. Los resultados
académicos representaron 4 menciones (23,53 %), pero se distribuyeron en
proporciones iguales entre hallazgos favorables e inconclusos, sin una tendencia
cuantitativa uniforme. La cooperación concentró las 2 menciones negativas, lo que
correspondió al 11,76 % de los resultados registrados en matemáticas. No se
identificaron datos agregados sobre retención a largo plazo, transferencia a situaciones
nuevas, medias, desviaciones estándar, costos económicos o valores financieros
específicos para el subconjunto matemático. El hallazgo central mostró, por tanto, una
mayor presencia de efectos positivos en las dimensiones motivacionales y conductuales
que de resultados concluyentes sobre comprensión, retención y transferencia del
aprendizaje matemático (Romero-Rodríguez et al., 2024; Sailer & Homner, 2020).
Patrones comparativos entre el diseño gamificado y los resultados de aprendizaje
El análisis comparativo examinó ocho experiencias de gamificación aplicadas a
matemáticas en educación primaria, cuya suma nominal comprendió 490 estudiantes
procedentes de Arabia Saudita, España, Taiwán, Ecuador, México y Egipto. Las
muestras oscilaron entre 13 y 137 participantes, con una media de 61,25 estudiantes
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por estudio, una desviación estándar de 47,15 y una mediana de 45,50. Cinco
investigaciones (62,50 %) abordaron contenidos matemáticos generales, mientras que
tres (37,50 %) combinaron matemáticas y programación. Estas últimas reunieron 238
participantes, equivalentes al 48,57 % de la muestra acumulada, frente a 252 escolares
(51,43 %) incluidos en experiencias estrictamente matemáticas. La variabilidad de
tamaños muestrales y contenidos impidió integrar los resultados individuales mediante
una estimación estadística común, por lo que la comparación se organizó a partir de los
componentes y resultados informados en cada estudio (Romero-Rodríguez et al., 2024).
La caracterización de los diseños mostró que la retroalimentación estuvo presente en
las ocho intervenciones, mientras que los logros, las recompensas y la progresión
aparecieron en siete estudios, equivalentes al 87,50 % en cada caso. Los desafíos se
incorporaron en seis experiencias (75,00 %), los niveles en cinco (62,50 %) y los puntos
en cuatro (50,00 %). En contraste, la narrativa, la cooperación y la competencia se
identificaron únicamente en dos estudios cada una, con una frecuencia individual del
25,00 %. Esta distribución evidenció una mayor concentración de elementos asociados
con progreso, recompensa y comunicación inmediata del desempeño que de dinámicas
sociales o narrativas. Los patrones de diseño y la distribución de las 17 menciones de
resultados matemáticos se sintetizaron como se observa en la Tabla 2 (Romero-
Rodríguez et al., 2024).
Tabla 2
Componentes del diseño gamificado y resultados identificados en matemáticas de
educación primaria
Dimensión
Indicador
n
%
Diseño gamificado
Retroalimentación
8
100,00
Diseño gamificado
Logros
7
87,50
Diseño gamificado
Recompensas
7
87,50
Diseño gamificado
Progresión
7
87,50
Diseño gamificado
Desafíos
6
75,00
Diseño gamificado
Niveles
5
62,50
Diseño gamificado
Puntos
4
50,00
Diseño gamificado
Emociones
4
50,00
Diseño gamificado
Narrativa
2
25,00
Diseño gamificado
Cooperación
2
25,00
Diseño gamificado
Competencia
2
25,00
Resultados
Compromiso, motivación, participación y autorregulación favorables
11
64,71
Resultados
Aprendizaje favorable
2
11,76
Resultados
Aprendizaje inconcluso
2
11,76
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Dimensión
Indicador
n
%
Resultados
Cooperación desfavorable
2
11,76
Nota: En los componentes del diseño, el denominador correspondió a ocho estudios y cada
investigación pudo incorporar más de un elemento. En los resultados, el denominador estuvo
constituido por 17 menciones: compromiso (n = 4), motivación (n = 4), participación (n = 2),
autorregulación (n = 1), aprendizaje favorable (n = 2), aprendizaje inconcluso (n = 2) y
cooperación desfavorable (n = 2). Los porcentajes se calcularon a partir de los datos informados
por Romero-Rodríguez et al. (2024).
La comparación según el diseño metodológico mostró que tres de los ocho estudios
(37,50 %) incorporaron un grupo de contraste y reunieron 179 estudiantes, equivalentes
al 36,53 % de la muestra acumulada. En una de estas tres experiencias (33,33 %) el
grupo gamificado registró incrementos significativos en rendimiento académico,
participación y motivación; en otra, el aprendizaje mejoró, pero la diferencia respecto del
grupo tradicional no fue significativa. En la tercera investigación se obtuvieron resultados
académicos favorables dentro del grupo gamificado, aunque la intervención no
gamificada basada en estilos de aprendizaje alcanzó una ganancia normalizada
superior. Por consiguiente, dos de los tres estudios comparativos (66,67 %) no
mostraron superioridad académica de la gamificación frente al tratamiento alternativo.
Los cinco estudios restantes (62,50 %) informaron mejoras en alguna dimensión
motivacional, participativa o competencial, aunque dos de ellos (40,00 % de este
subconjunto) registraron tensiones grupales o afectaciones sobre la cooperación
(Romero-Rodríguez et al., 2024).
La distribución final de los resultados reveló que 11 de las 17 menciones (64,71 %)
correspondieron a mejoras en compromiso, motivación, participación o autorregulación,
mientras que el aprendizaje reunió dos resultados favorables y dos inconclusos. Las dos
menciones negativas se concentraron exclusivamente en la cooperación, sin registrarse
resultados cognitivos clasificados como desfavorables. De manera complementaria, el
metaanálisis de 41 estudios, 49 muestras y 5.071 participantes estimó un efecto global
de g = 0,822, IC 95 % [0,567, 1,078], p < 0,001, aunque presentó una heterogeneidad
elevada, I² = 94,092 %. El principio de diseño actuó como moderador, Qentre = 19,052,
p = 0,004, y la combinación de mecánicas, dinámicas y estética alcanzó g = 1,285, frente
a g = 0,445 para diseños basados únicamente en dinámicas. El patrón central quedó
constituido por efectos predominantemente favorables en las dimensiones
motivacionales y participativas, acompañados de resultados académicos menos
uniformes y de diferencias asociadas con la configuración del diseño gamificado (Li et
al., 2023; Romero-Rodríguez et al., 2024).
4. Discusión
La interpretación conjunta de los hallazgos permite sostener que la gamificación se
relaciona más consistentemente con la disposición para aprender que con la
consolidación demostrable del aprendizaje significativo de las matemáticas. El
predominio de diseños superficiales en el 80,0 % de los estudios y la modificación
efectiva de las tareas en solo el 19,0 % sugieren que gran parte de las experiencias
cambia la presentación de los ejercicios, pero no necesariamente su estructura
cognitiva. Esta configuración ayuda a explicar por qué el 64,71 % de las menciones
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favorables se concentra en motivación, compromiso, participación y autorregulación,
mientras los resultados académicos permanecen divididos entre mejoras e indicios
inconclusos. Los hallazgos parecen indicar que los puntos, logros y recompensas captan
la atención inicial, aunque su presencia aislada no garantiza comprensión conceptual,
retención ni transferencia a problemas nuevos. En consecuencia, la relación entre
gamificación y aprendizaje significativo depende menos de la cantidad de componentes
incorporados que de su alineación con los objetivos matemáticos y las demandas
cognitivas de las actividades (Romero-Rodríguez et al., 2024; Sánchez-Arévalo et al.,
2025).
Al contrastar este patrón con la evidencia acumulada se observa una convergencia con
los efectos positivos moderados identificados para los resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales, cuyos tamaños alcanzan g = 0,49, g = 0,36 y g = 0,25,
respectivamente (Sailer & Homner, 2020). El efecto global de g = 0,822 informado por
Li et al. (2023) respalda el potencial educativo de la gamificación, pero la elevada
heterogeneidad, I² = 94,092 %, confirma que los resultados varían considerablemente
según el diseño, el contexto y la intervención. Esta variabilidad permite comprender por
qué dos de los tres estudios con grupos de contraste no muestran una superioridad
académica clara frente a estrategias alternativas, pese a registrar mejoras internas en
algunos indicadores. La divergencia no representa necesariamente una contradicción,
sino que evidencia que los promedios agregados de distintas áreas y niveles educativos
no se trasladan de forma automática a las matemáticas de primaria. Asimismo, las
afectaciones observadas en la cooperación coinciden con la documentación de
comparación social, desmotivación y conductas de evasión cuando las clasificaciones y
recompensas competitivas adquieren un peso excesivo (Almeida et al., 2023; Romero-
Rodríguez et al., 2024).
Desde una perspectiva teórica los resultados refuerzan la necesidad de distinguir entre
una gamificación centrada en recompensas externas y otra pedagógicamente integrada
con conocimientos previos, contextualización, interacción y transferencia. El aprendizaje
significativo exige que las actividades permitan relacionar conceptos, justificar
procedimientos y aplicar lo aprendido en escenarios diferentes, por lo que una
plataforma digital o un sistema de puntos no constituyen por sí mismos evidencia de
transformación didáctica (Koskinen & Pitkäniemi, 2022). En el plano práctico, los diseños
que articulan desafíos graduados, narrativa, retroalimentación formativa, manipulación
de recursos y resolución de problemas parecen ofrecer mejores condiciones que
aquellos limitados a premiar respuestas correctas. Esta implicación resulta relevante
para Ecuador, donde el acceso a internet alcanza al 71,3 % de los hogares y todavía
persisten desigualdades que impiden asumir una implementación exclusivamente
digital. La combinación de plataformas con tableros, tarjetas, tangram y dinámicas
cooperativas permite adaptar la gamificación a infraestructuras diversas sin
desvincularla del currículo matemático (INEC, 2025; Kamalodeen et al., 2021). Así, el
aporte metodológico del estudio reside en relacionar la profundidad del diseño con
dimensiones cognitivas, motivacionales y sociales que suelen analizarse por separado.
La lectura de estos resultados exige cautela debido al carácter cualitativo, documental,
transversal y exploratorio de la investigación, que impide establecer causalidad o
generalizar los hallazgos a toda la población escolar ecuatoriana. La síntesis depende
de estudios con muestras, duraciones, instrumentos y contenidos heterogéneos;
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además, el análisis matemático comparativo reúne solo ocho experiencias y 490
participantes distribuidos en seis países. La ausencia de mediciones uniformes sobre
conocimientos previos, retención, transferencia, cooperación y costos de
implementación limita la evaluación integral del aprendizaje significativo y de la
viabilidad económica de las propuestas. Futuras investigaciones deberían desarrollar
estudios longitudinales, cuasiexperimentales y mixtos en escuelas ecuatorianas,
comparar diseños superficiales e integrales y reportar tamaños de efecto, intervalos de
confianza, seguimiento temporal y recursos empleados. También conviene examinar las
diferencias según grado, rendimiento previo, mediación docente, acceso tecnológico y
modalidad cooperativa, puesto que estas condiciones podrían explicar parte de la
variabilidad registrada (Ramírez Ruiz et al., 2024; Romero-Rodríguez et al., 2024). La
contribución central del estudio consiste en mostrar que la gamificación constituye una
estrategia prometedora, pero condicionada por la calidad pedagógica de su diseño, con
lo cual se atiende la brecha entre el aumento de la motivación y la demostración todavía
insuficiente de comprensión, retención y transferencia matemática.
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la gamificación mantiene una relación favorable,
aunque no uniforme, con el aprendizaje de las matemáticas en educación primaria. Su
contribución se manifiesta con mayor consistencia en la motivación, el compromiso, la
participación y la autorregulación que en la comprensión conceptual, la retención y la
transferencia. El predominio de diseños superficiales en el 80,0 % de los estudios y la
transformación efectiva de las tareas en solo el 19,0 % muestran que incorporar
recompensas o plataformas no modifica necesariamente el proceso cognitivo. Por ello,
la gamificación no constituye una estrategia eficaz por sí misma, sino que depende de
la coherencia entre sus componentes, los objetivos curriculares y las actividades
matemáticas. Este resultado debe interpretarse dentro del alcance cualitativo,
documental y exploratorio del estudio, sin atribuir relaciones causales ni generalizarlo a
toda la educación primaria ecuatoriana (Romero-Rodríguez et al., 2024; Sánchez-
Arévalo et al., 2025).
La integración de los objetivos específicos evidencia que las propuestas revisadas
emplean principalmente puntos, logros, niveles, recompensas, progresión y
retroalimentación, mientras las narrativas y dinámicas cooperativas presentan una
incorporación menos frecuente. A su vez, 11 de las 17 menciones identificadas en
matemáticas se concentran en dimensiones vinculadas con la disposición para
aprender, mientras los resultados estrictamente académicos permanecen distribuidos
entre hallazgos favorables e inconclusos. El análisis comparativo también muestra que
dos de los tres estudios con grupos de contraste no establecen una superioridad
académica clara de la gamificación frente a las alternativas pedagógicas examinadas.
Se observa, además, que las configuraciones basadas excesivamente en competencia
y clasificación pueden generar tensiones en la cooperación entre estudiantes. En
conjunto, estos hallazgos sugieren que la calidad del diseño y la mediación docente
poseen mayor relevancia que la cantidad de elementos lúdicos incorporados (Almeida
et al., 2023; Romero-Rodríguez et al., 2024).
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El principal aporte del estudio reside en diferenciar la gamificación como recurso
motivacional de su empleo como estrategia pedagógica orientada al aprendizaje
significativo. Esta distinción permite reconocer que la digitalización o la acumulación de
recompensas no garantizan la vinculación con conocimientos previos, la comprensión
de procedimientos ni la aplicación del saber matemático en situaciones nuevas. Para el
ámbito profesional e institucional, los resultados respaldan la planificación de
experiencias que articulen desafíos progresivos, retroalimentación formativa, resolución
de problemas, recursos manipulativos y participación cooperativa. La coexistencia de
recursos digitales y analógicos también favorece una implementación más equitativa en
Ecuador, donde las diferencias de conectividad impiden depender exclusivamente de
plataformas tecnológicas. De este modo, la investigación aporta un marco interpretativo
para valorar las estrategias gamificadas por su profundidad didáctica y no únicamente
por su capacidad de atraer la atención del alumnado (Kamalodeen et al., 2021; Koskinen
& Pitkäniemi, 2022).
A partir de la evidencia examinada se recomienda diseñar intervenciones que integren
las mecánicas de juego con problemas contextualizados, objetivos matemáticos
medibles y mecanismos de cooperación que eviten comparaciones estigmatizantes. Las
instituciones educativas deberían acompañar estas iniciativas con formación docente,
criterios de accesibilidad y procedimientos de evaluación que distingan motivación,
rendimiento, comprensión, retención y transferencia. Las futuras investigaciones
podrían comparar diseños superficiales e integrales mediante estudios longitudinales,
cuasiexperimentales o mixtos desarrollados en escuelas ecuatorianas y
latinoamericanas. También resulta pertinente examinar diferencias según grado escolar,
conocimientos previos, duración de la intervención, mediación docente, acceso
tecnológico y costos de implementación. La contribución central de esta investigación
consiste en mostrar que la gamificación representa una alternativa prometedora para
enfrentar las dificultades del aprendizaje matemático, siempre que trascienda la
recompensa inmediata y se oriente hacia la construcción comprensiva y transferible del
conocimiento (Li et al., 2023; Ramírez Ruiz et al., 2024).
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
