Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 2 (Num. 4)(Octubre –Diciembre 2026) ISSN 3151-8532
Miradas plurales hacia la investigación actual
Recibido: 19/08/2025 Aceptado: 13/09/2025 Publicado: 14/10/2025
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n4/42
Canon literario escolar y diversidad cultural en la
enseñanza de la literatura.
School literary canon and cultural diversity in literature teaching.
Oltramonti, Roberto
1
; Herrera-Sánchez, Maybelline Jaqueline
2
; Casanova-
Villalba, César Iván
3.
1
Hebrew University of Jerusalem; Israel; https://orcid.org/0009-0001-8722-364X;
roberto.oltramonti@mail.huji.ac.il.
2
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6840-
3891; maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec.
3
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6486-
1334; cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec.
Cita: Oltramonti, R., Herrera-Sánchez, M. J., & Casanova-Villalba, C. I. (2025). Canon literario escolar y
diversidad cultural en la enseñanza de la literatura. Revista De Investigación Y
Liderazgo, 2(4). https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n4/42
Resumen
La diversidad cultural del Ecuador contrasta con un canon literario escolar que continúa privilegiando un
repertorio reducido y una representación desigual de autores y tradiciones. El estudio tuvo como objetivo
analizar la relación entre la configuración del canon literario escolar y la representación de la diversidad
cultural en la enseñanza de la literatura del Bachillerato General Unificado ecuatoriano. Se empleó un
enfoque cualitativo, documental, no experimental y descriptivo-interpretativo, mediante el análisis temático
de currículos, textos escolares, guías pedagógicas y catálogos editoriales. Los resultados mostraron una
secuencia curricular centrada en literatura española, latinoamericana y ecuatoriana, acompañada por el
predominio de autores varones y mestizos, una reducida presencia femenina y afrodescendiente, ausencia
de autores indígenas y recurrencia de pocas obras. Asimismo, la mediación lectora mantuvo una estructura
de prelectura, lectura y poslectura, con predominio de actividades literales sobre las inferenciales y críticas.
Estos hallazgos evidencian que la diversidad reconocida en el currículo no se materializa de forma
equivalente en los materiales ni en las estrategias pedagógicas. Se concluye que es necesario construir un
canon dinámico, plural e intercultural que articule patrimonio literario, representatividad cultural y lectura
crítica.
Palabras clave: canon literario; diversidad cultural; educación literaria; mediación lectora; Bachillerato
General Unificado.
Abstract
The cultural diversity of Ecuador contrasts with a school literary canon that continues to privilege a limited
repertoire and an unequal representation of authors and traditions. The study aimed to analyze the
relationship between the configuration of the school literary canon and the representation of cultural diversity
in the teaching of literature in the Ecuadorian Unified General Baccalaureate. A qualitative, documentary,
non-experimental, and descriptive-interpretive approach was employed, thru thematic analysis of curricula,
school texts, pedagogical guides, and editorial catalogs. The results showed a curricular sequence focused
on Spanish, Latin American, and Ecuadorian literature, accompanied by the predominance of male and
mestizo authors, a reduced presence of female and Afro-descendant authors, the absence of indigenous
authors, and the recurrence of a few works. Likewise, the reading mediation maintained a structure of pre-
reading, reading, and post-reading, with a predominance of literal activities over inferential and critical ones.
These findings show that the diversity recognized in the curriculum does not materialize equivalently in the
materials or in the pedagogical strategies. It is concluded that it is necessary to build a dynamic, plural, and
intercultural canon that articulates literary heritage, cultural representativity, and critical reading.
Keywords: literary canon; cultural diversity; literary education; reading mediation; Unified General
Baccalaureate.
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1. Introducción
Ecuador configura un escenario especialmente pertinente para examinar el canon
literario escolar, pues sus 16,9 millones de habitantes conforman una sociedad
plurinacional en la que coexisten 14 nacionalidades y 18 pueblos indígenas, mientras el
4,8 % de la población se autoidentifica como afroecuatoriana. Esta diversidad cultural,
lingüística y territorial contrasta con la tendencia escolar a legitimar un conjunto reducido
de autores y obras como representación dominante de la literatura nacional. La unidad
de análisis se delimita, por tanto, en los textos escolares, las listas de lectura y las
prácticas de mediación empleadas por docentes y estudiantes de los tres cursos del
Bachillerato General Unificado. Desde esta perspectiva, el canon no constituye una
selección neutral, sino una construcción curricular que distribuye visibilidad,
reconocimiento y capital cultural entre distintas voces sociales (INEC, 2022, 2024;
Rengifo Vásconez, 2023).
Esta heterogeneidad demográfica adquiere mayor relevancia dentro de un sistema
educativo que durante el periodo 2023-2024 atiende aproximadamente a 4,2 millones
de estudiantes mediante 213.468 docentes y 16.140 instituciones, de las cuales el 76,8
% pertenece al sostenimiento fiscal. En América Latina y el Caribe, además, el 44,3 %
del alumnado de tercer grado se sitúa en el nivel más bajo de desempeño lector,
situación que exige vincular la alfabetización con experiencias culturales significativas y
no únicamente con ejercicios de reproducción textual. Cuando la enseñanza privilegia
obras alejadas de las identidades locales o limita la literatura indígena,
afrodescendiente, montubia y femenina a menciones periféricas, disminuyen las
posibilidades de reconocimiento, diálogo intercultural y lectura crítica. La falta de
intervención puede consolidar exclusiones simbólicas, debilitar el sentido de pertenencia
y desaprovechar los recursos humanos e institucionales destinados a la formación
lingüística y literaria (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024; UNESCO, 2021;
Bermúdez-Martínez & Iñesta-Mena, 2023).
El problema se intensifica porque la investigación disponible todavía ofrece una
comprensión fragmentaria de las relaciones entre selección de obras, diversidad
cultural, mediación docente y recepción estudiantil. Una revisión de 56 artículos sobre
enseñanza literaria secundaria confirma que este campo presenta escaso desarrollo en
Latinoamérica y que predominan discusiones curriculares sin suficiente articulación con
las experiencias concretas de los lectores jóvenes. En Ecuador, el análisis de dos
colecciones escolares revela que Antares incluye únicamente siete escritoras —solo
una ecuatoriana—, mientras el catálogo juvenil de Santillana reúne 36 escritores y ocho
escritoras; esta última colección no incorpora autores afrodescendientes y ninguna de
las dos incluye escritores indígenas. Aunque estos datos evidencian desigualdades de
representación, aún falta comparar sistemáticamente el canon prescrito, el canon
enseñado y el canon apropiado por el alumnado, así como determinar si la mayor
diversidad autoral se relaciona con prácticas de lectura más críticas e interculturales
(Ariztía-Sandoval, 2024; Ordóñez Luna, 2025).
La pertinencia del estudio reside en que permite transformar la discusión sobre el canon
en evidencia útil para la revisión curricular, la formación docente y la selección de
materiales, sin plantear la eliminación de los clásicos ni la sustitución de una hegemonía
por otra. Su valor teórico se encuentra en relacionar tres dimensiones que suelen
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analizarse de manera separada: representatividad cultural del corpus, estrategias de
mediación y respuestas de los estudiantes; su utilidad metodológica se sustenta en
combinar indicadores cuantificables de autoría, género, procedencia y pertenencia
cultural con interpretaciones sobre las formas de lectura. La investigación resulta viable
porque existen textos oficiales digitalizados, catálogos editoriales, documentos
curriculares y registros educativos correspondientes a los tres niveles del Bachillerato y
a los dos regímenes escolares nacionales. El uso de información documental y, cuando
corresponda, de instrumentos anónimos y participación voluntaria permite proteger la
identidad de estudiantes y docentes sin atribuir autorizaciones institucionales todavía no
verificadas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024; Ordóñez Luna, 2025; Carvajal
Ayala & Moreno Artieda, 2023).
Sobre esta base, el estudio establece como objetivo general analizar la relación entre la
configuración del canon literario escolar y la representación de la diversidad cultural en
la enseñanza de la literatura del Bachillerato General Unificado ecuatoriano. De manera
específica, se propone describir la presencia de autores y obras según género,
procedencia geográfica y pertenencia cultural, y comparar las prácticas de selección y
mediación desarrolladas en los tres cursos de Bachillerato con las percepciones de
docentes y estudiantes. La contribución esperada consiste en generar criterios
verificables para construir un canon dinámico que dialogue con las 14 nacionalidades,
los 18 pueblos indígenas y las identidades afroecuatorianas y montubias, sin renunciar
al patrimonio literario nacional, latinoamericano y universal. La originalidad radica en
integrar composición, enseñanza y recepción en un mismo marco analítico, con lo cual
se atiende la brecha entre diversidad declarada en el currículo y diversidad
efectivamente representada en las experiencias escolares de lectura (Bermúdez-
Martínez & Iñesta-Mena, 2023; Ariztía-Sandoval, 2024; Rengifo Vásconez, 2023)
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa orientada a comprender
cómo los documentos curriculares y los materiales escolares construyeron, legitimaron
y organizaron el canon literario empleado en el Bachillerato General Unificado
ecuatoriano. Esta elección permitió examinar significados, jerarquías culturales,
presencias, omisiones y formas de mediación que no podían reducirse a la
cuantificación de autores u obras. El análisis se vinculó con el objetivo de interpretar la
relación entre selección literaria y diversidad cultural, considerando que los documentos
educativos expresaron decisiones institucionales sobre los conocimientos considerados
legítimos. El procedimiento combinó análisis documental y análisis temático reflexivo,
adecuados para estudiar textos preexistentes desde preguntas interpretativas explícitas
(Braun & Clarke, 2021; Morgan, 2022).
La elección metodológica anterior condujo a un diseño no experimental, puesto que no
se manipularon las decisiones curriculares, los contenidos literarios ni las condiciones
en las que se produjeron los materiales examinados. Su dimensión longitudinal fue
retrospectiva y comprendió el periodo 2016-2023, delimitado por la publicación del
currículo nacional de Lengua y Literatura, la expedición del currículo priorizado de 2021
y la incorporación posterior de recursos oficiales de lectura y guías de estudio. La
comparación de estos cortes temporales permitió reconocer continuidades,
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incorporaciones y desplazamientos en la representación cultural del canon. Este diseño
no se empleó para demostrar causalidad, sino para interpretar estabilidad y cambio
mediante criterios comparables a lo largo del periodo documental (Hollstein, 2021;
Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, 2021).
El estudio asumió un carácter documental porque utilizó como fuentes primarias
currículos, orientaciones pedagógicas, selecciones de lectura y guías oficiales
vinculadas con la enseñanza de la literatura. El razonamiento deductivo permitió
establecer categorías iniciales derivadas de los objetivos y de la literatura sobre canon,
currículo y diversidad cultural; paralelamente, el procedimiento inductivo facilitó
reconocer patrones no previstos que emergieron durante la lectura. El método analítico
se aplicó para descomponer cada documento en unidades relacionadas con autoría,
obra, contexto cultural, actividad didáctica y función curricular. El alcance fue
descriptivo-interpretativo, dado que se caracterizó la composición del canon y sus
transformaciones sin generalizar los resultados hacia todas las prácticas docentes del
país (Kuckartz & Rädiker, 2023; Saldaña, 2021).
El contexto operativo correspondió al sistema educativo ecuatoriano y, específicamente,
al área de Lengua y Literatura de los tres cursos del Bachillerato General Unificado. El
corpus incluyó el currículo de 2016, el currículo priorizado de 2021 y los materiales de
literatura y guías de estudio disponibles en los repositorios oficiales entre 2022 y 2023.
Se incorporaron documentos emitidos o alojados por el Ministerio de Educación,
dirigidos expresamente al Bachillerato y que contuvieran autores, obras, fragmentos
literarios, orientaciones de lectura o actividades de mediación. Se excluyeron recursos
duplicados, materiales sin identificación institucional, documentos destinados
exclusivamente a Educación General Básica y archivos que solo abordaron contenidos
gramaticales o comunicativos sin componente literario (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016, 2021, 2022, 2023).
La unidad de análisis estuvo constituida por cada referencia a un autor, una obra, un
fragmento, una tradición literaria, una contextualización biográfica o una actividad
mediante la cual se orientó la lectura escolar. Para sistematizar la información se elaboró
una matriz documental estructurada con los campos: año, curso, documento, autoría,
género literario, nacionalidad, región de procedencia, periodo histórico, sexo del autor,
extensión de la presencia y función pedagógica. La pertenencia indígena,
afrodescendiente, montubia u otra adscripción cultural solo se registró cuando apareció
declarada en el documento o pudo verificarse en una fuente biográfica institucional; en
ausencia de evidencia se consignó como no determinada. Esta precaución evitó atribuir
identidades culturales a partir de nombres, lugares de nacimiento o interpretaciones del
investigador (Ariztía-Sandoval, 2024; Rengifo Vásconez, 2023).
El análisis se efectuó mediante una secuencia de localización, descarga, catalogación,
lectura completa, segmentación y codificación de los documentos. La primera ronda
aplicó categorías deductivas vinculadas con representatividad cultural, procedencia
geográfica, género, centralidad curricular y tipo de mediación; la segunda incorporó
códigos inductivos asociados con silencios, presencias simbólicas, tratamiento
periférico, universalización y contextualización de las obras. Posteriormente, los códigos
se agruparon en temas interpretativos y se compararon entre los cortes de 2016, 2021,
2022 y 2023. Las frecuencias de autores, obras y procedencias se utilizaron como apoyo
descriptivo, pero su interpretación permaneció subordinada al contexto y a la función de
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cada aparición dentro del documento (Braun & Clarke, 2021; Kuckartz & Rädiker, 2023;
Saldaña, 2021).
La consistencia del proceso se fortaleció mediante dos rondas de codificación, revisión
constante de las definiciones operativas, elaboración de memorandos analíticos y
conservación de un registro de las decisiones adoptadas. Cuando un fragmento admitió
más de una interpretación, se retornó al documento completo para examinar su
ubicación, propósito curricular y relación con las actividades propuestas, evitando aislar
las menciones de su contexto pedagógico. El carácter público de las fuentes eliminó la
recopilación de datos personales y el contacto con estudiantes o docentes; aun así, se
respetaron la autoría, la integridad textual y la trazabilidad de los materiales. Los
resultados quedaron limitados al canon prescrito y sugerido por los documentos, sin
asumir que este coincidió plenamente con las lecturas efectivamente enseñadas en las
aulas (Morgan, 2022; Ordóñez Luna, 2025).
3. Resultados
Configuración y evolución del canon literario escolar en el Bachillerato General
Unificado
El análisis tuvo como propósito describir la organización del canon literario escolar y
determinar las variaciones observables en los materiales empleados en los tres cursos
del Bachillerato General Unificado. La evidencia documental verificable comprendió los
libros de texto del Ministerio de Educación y de Editorial Santillana, junto con las
colecciones Antares, de Libresa, y Lo que leo–Zona Roja, de Santillana. El periodo
comparativo efectivamente documentado se extendió de 2016 a 2018, aunque el
catálogo de Antares aportó información acumulada hasta 2019. No se identificó una
matriz anual que permitiera calcular incorporaciones o exclusiones entre 2021 y 2023;
por ello, la evolución se describió mediante la secuencia curricular y la permanencia de
obras entre los cuatro conjuntos documentales examinados (Ordóñez Luna, 2025).
La distribución por niveles mostró una organización progresiva basada en la
procedencia geográfica de las obras. En primer curso se priorizó la literatura española;
en segundo curso predominó la literatura latinoamericana; y en tercero se concentró la
literatura ecuatoriana. Cada tradición ocupó uno de los tres niveles del Bachillerato,
equivalente al 33,3 % de la secuencia formativa, aunque este porcentaje representó una
distribución curricular y no la proporción de autores u obras. Los géneros narrativo y
lírico mantuvieron la mayor presencia entre las producciones ecuatorianas, mientras que
las obras teatrales, ensayísticas y épicas aparecieron con menor recurrencia en los
materiales revisados. Esta configuración permaneció articulada con la flexibilidad del
currículo de 2016, que no estableció un listado nacional obligatorio de obras para los
tres cursos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016; Ordóñez Luna, 2025).
La composición cuantificable de las colecciones evidenció diferencias en amplitud,
autoría y recurrencia. El catálogo de Antares reunió 200 títulos hasta 2019 e incluyó
siete escritoras, de las cuales una fue ecuatoriana; esta última representó el 14,3 % de
las autoras registradas en la colección. El catálogo juvenil de Santillana incorporó 44
autores: 36 hombres y ocho mujeres, correspondientes al 81,8 % y 18,2 %,
respectivamente, con una diferencia de 63,6 puntos porcentuales entre ambos grupos.
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Antares incluyó tres escritores afrodescendientes y ninguna autoría indígena, mientras
que en Santillana no se registraron autores afrodescendientes ni indígenas. Estos
indicadores, junto con las coincidencias entre obras, se sintetizaron en la Tabla 1
(Ordóñez Luna, 2025).
Tabla 1
Indicadores verificados de la configuración del canon literario escolar
Componente
documental
Base de cálculo
Frecuencia o distribución
Indicador derivado
Secuencia de libros de
texto del BGU
3 cursos
1.º: literatura española; 2.º:
latinoamericana; 3.º: ecuatoriana
33,3 % de los cursos por
orientación
Colección Antares
200 títulos
7 escritoras; 1 ecuatoriana
14,3 % de las escritoras
fue ecuatoriana
Colección Antares
Autores
étnicamente
identificados
3 afrodescendientes; 0 indígenas
Sin porcentaje por falta
de denominador total
Santillana, catálogo
juvenil
44 autores
36 hombres; 8 mujeres
81,8 % hombres y 18,2 %
mujeres
Santillana, catálogo
juvenil
44 autores
0 afrodescendientes; 0 indígenas
0 % en ambas categorías
Coincidencias entre
colecciones
2 colecciones
3 obras compartidas
Frecuencia absoluta: 3
Coincidencias en
todos los materiales
Libros y colecciones
examinados
1 obra recurrente
Un hombre muerto a
puntapiés
Nota. Las tres obras compartidas por Antares y Santillana fueron Un hombre muerto a puntapiés,
A la costa y Los Sangurimas. Las frecuencias procedieron del análisis documental publicado por
Ordóñez Luna (2025); no se calcularon porcentajes cuando la fuente no proporcionó el
denominador correspondiente.
La recurrencia de obras confirmó una concentración del canon en un conjunto reducido
de textos ecuatorianos. Las dos colecciones coincidieron en tres obras consideradas
dentro del repertorio escolar: Un hombre muerto a puntapiés, de Pablo Palacio; A la
costa, de Luis A. Martínez; y Los Sangurimas, de José de la Cuadra. Entre todos los
libros de texto y las colecciones analizadas, únicamente Un hombre muerto a puntapiés
apareció de manera constante, por lo que la frecuencia de coincidencia integral fue de
una obra. En conjunto, los resultados describieron una secuencia curricular
geográficamente diferenciada, una oferta editorial desigual y una continuidad
sustentada en pocos títulos recurrentes. Debido al carácter categórico y documental de
los datos, no se calcularon medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza ni
valores p, y la fuente tampoco aportó información económica o financiera susceptible de
estimación (Morgan, 2022; Ordóñez Luna, 2025).
Representación de género, procedencia geográfica y pertenencia cultural en
autores y obras
El análisis examinó la distribución de los autores y las obras según género, procedencia
geográfica y pertenencia cultural en los libros de texto estatales y de Santillana, así
como en las colecciones Antares y Lo que leo–Zona Roja. La organización geográfica
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de los manuales siguió una secuencia diferenciada entre los tres cursos del Bachillerato
General Unificado: primero priorizó la literatura española, segundo concentró la
literatura latinoamericana y tercero incorporó principalmente literatura ecuatoriana.
Cada ámbito ocupó uno de los tres niveles educativos, equivalente al 33,3 % de la
secuencia curricular, aunque esta proporción no representó una distribución equivalente
del número de obras. Dentro del corpus ecuatoriano predominaron la narrativa y la lírica
escritas por autores varones y mestizos, mientras que el teatro, el ensayo y la épica
presentaron una presencia menor no cuantificada en la fuente documental (Ordóñez
Luna, 2025).
La distribución por género mostró un predominio masculino en las dos colecciones
escolares examinadas. Antares incluyó siete escritoras dentro de un catálogo que
alcanzó 200 títulos hasta 2019; de esas autoras, una fue ecuatoriana, equivalente al
14,3 %, mientras las seis restantes representaron el 85,7 % del grupo femenino
identificado. En el catálogo juvenil de Santillana se registraron 44 autores, distribuidos
en 36 hombres y ocho mujeres, correspondientes al 81,8 % y 18,2 %, respectivamente.
La diferencia alcanzó 28 autores y 63,6 puntos porcentuales, con una razón de 4,5
escritores por cada escritora. Cinco de las ocho autoras de Santillana estuvieron
vinculadas al espacio literario ecuatoriano, cifra equivalente al 62,5 % de la
representación femenina de esa colección (Ordóñez Luna, 2025).
La pertenencia cultural presentó una representación más reducida que las categorías
de género y procedencia geográfica. En los libros de texto del Estado y de Santillana se
identificaron cinco autores afrodescendientes: Adalberto Ortiz, Nelson Estupiñán,
Antonio Preciado, Lady Ballesteros de Sosa y Argentina Chiriboga. Esta relación estuvo
compuesta por tres hombres, equivalentes al 60 %, y dos mujeres, correspondientes al
40 % de los autores afrodescendientes individualizados; sin embargo, su presencia no
fue continua en todos los materiales y la documentación no proporcionó frecuencias de
aparición por libro o curso. Los textos seleccionados pertenecieron principalmente al
género lírico y abordaron costumbres y tradiciones de la población afroecuatoriana, sin
que se dispusiera de un denominador que permitiera calcular su proporción respecto del
conjunto completo de autores ecuatorianos (Ordóñez Luna, 2025).
La revisión de las colecciones confirmó una diferencia adicional en la inclusión de
autores pertenecientes a grupos culturales históricamente subrepresentados. Antares
registró tres escritores afrodescendientes (Adalberto Ortiz, Antonio Preciado y Nelson
Estupiñán), mientras Santillana no incorporó ningún autor afrodescendiente; por
consiguiente, solo una de las dos colecciones, equivalente al 50 % de las unidades
editoriales comparadas, presentó esta pertenencia cultural. Ninguna colección incluyó
escritores o escritoras indígenas, resultado que coincidió con la ausencia registrada en
los libros de texto analizados. La síntesis descriptiva mostró, por tanto, un canon
organizado mediante una progresión geográfica definida, pero caracterizado por el
predominio masculino y mestizo, una incorporación afrodescendiente limitada y una
representación indígena del 0 % en los cuatro conjuntos documentales examinados. No
se calcularon medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza ni valores p,
debido al carácter categórico del corpus y a la inexistencia de denominadores completos
para varias categorías (Ordóñez Luna, 2025).
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Variaciones del canon y de la mediación literaria entre los cursos de Bachillerato
El análisis tuvo como propósito describir las variaciones del canon literario y de las
formas de mediación propuestas para primero, segundo y tercero de Bachillerato
General Unificado. El corpus efectivamente documentado comprendió los libros de texto
del Ministerio de Educación y de Santillana, además de las colecciones Antares y Lo
que leo–Zona Roja, examinados durante el periodo 2016-2018. La comparación
consideró la procedencia de los autores, la presentación íntegra o fragmentaria de las
obras, los momentos de lectura y el nivel cognitivo de las actividades. Los resultados
permitieron distinguir cambios en el origen geográfico del repertorio literario, pero no
una transformación equivalente en las estrategias empleadas para orientar su lectura.
La fuente documental no proporcionó cantidades de actividades por curso, por lo que
los resultados de mediación se expresaron mediante frecuencias categóricas y
tendencias ordinales, sin estimar significancias estadísticas (Ordóñez Luna, 2025).
La diferenciación curricular se manifestó en una secuencia de tres orientaciones
geográficas: primero de Bachillerato priorizó la literatura española, segundo concentró
autores y obras latinoamericanos y tercero otorgó mayor espacio a la literatura
ecuatoriana. Cada orientación ocupó uno de los tres cursos y representó, mediante un
cálculo derivado, el 33,3 % de la secuencia formativa; sin embargo, este valor no indicó
una proporción equivalente de autores, títulos o páginas. El cambio entre niveles
respondió, por tanto, al origen predominante del repertorio y no a una ampliación
cuantificada de la diversidad literaria. La literatura ecuatoriana apareció concentrada
principalmente en el último curso, en lugar de distribuirse transversalmente durante los
tres años. Como se observa en la Tabla 2, la variación del canon coexistió con un patrón
de mediación común en los materiales examinados (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016; Ordóñez Luna, 2025).
Tabla 2
Variación del canon y patrón de mediación literaria por curso de Bachillerato
Curso
Procedencia literaria
predominante
Participación en la
secuencia curricular
Presentación habitual
de los textos
Mediación lectora
documentada
Primero de
BGU
Española
33,3 %
Predominio de
fragmentos, salvo textos
breves
Prelectura, lectura y
poslectura
Segundo
de BGU
Latinoamericana
33,3 %
Predominio de
fragmentos, salvo textos
breves
Prelectura, lectura y
poslectura
Tercero de
BGU
Ecuatoriana
33,3 %
Predominio de
fragmentos, salvo textos
breves
Prelectura, lectura y
poslectura
Nota. El porcentaje se calculó considerando que cada orientación predominó en uno de los tres
cursos. En los tres niveles, las actividades se organizaron en lectura literal, inferencial y crítica;
la fuente registró un predominio ordinal de la primera, seguida de la segunda y, finalmente, de la
tercera, pero no presentó frecuencias desagregadas que permitieran calcular porcentajes por
curso (Ordóñez Luna, 2025).
Junto con el desplazamiento geográfico del canon, la presentación de las obras mantuvo
una estructura relativamente constante entre los niveles. Los textos literarios
aparecieron mayoritariamente mediante fragmentos, excepto cuando su extensión
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permitía incorporarlos de forma completa, y las dos editoriales organizaron el
acercamiento a las obras en tres momentos: prelectura, lectura y poslectura. La
evaluación se concentró en la etapa posterior a la lectura y comprendió tres niveles de
actividad: literal, inferencial y crítico. La tendencia registrada siguió el orden literal–
inferencial–crítico, de modo que el primer nivel ocupó la posición predominante y el
crítico presentó la menor presencia relativa. La ausencia de recuentos por manual, curso
o editorial impidió obtener medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza y
valores p para esta dimensión (Ordóñez Luna, 2025).
La mediación también incorporó tres recursos paratextuales recurrentes: notas al pie,
información biográfica de los autores y actividades de poslectura. Estos componentes
estuvieron presentes en las dos colecciones, aunque Antares mantuvo principalmente
consignas abiertas de orientación comunicativa y una estructura de actividades
conservada desde sus primeros ejemplares. Entre todos los textos y colecciones
revisados, una sola obra (Un hombre muerto a puntapiés, de Pablo Palacio) permaneció
en la totalidad de los conjuntos documentales, lo que representó una frecuencia de
coincidencia integral de un título. En consecuencia, el hallazgo central mostró que el
canon varió entre cursos mediante una progresión de literatura española,
latinoamericana y ecuatoriana, mientras la mediación permaneció estable y se apoyó
prioritariamente en fragmentos, secuencias de tres momentos y actividades literales. El
corpus no incluyó costos de adquisición, presupuestos editoriales ni otros valores
financieros, por lo que no se calcularon indicadores económicos relacionados con los
materiales escolares (Ordóñez, 2025).
4. Discusión
El análisis de la relación entre el canon literario escolar y la diversidad cultural muestra
que la secuencia española, latinoamericana y ecuatoriana organiza progresivamente los
tres cursos del Bachillerato General Unificado, pero no garantiza una representación
plural. La concentración de la literatura ecuatoriana en el último nivel, la recurrencia
integral de una sola obra y la presentación predominantemente fragmentaria sugieren
que la continuidad curricular depende de un repertorio reducido. Esta restricción se
profundiza porque Santillana reúne un 81,8 % de escritores frente a un 18,2 % de
escritoras, mientras Antares incorpora siete autoras, de las cuales únicamente una es
ecuatoriana. La representación indígena del 0 % en los cuatro conjuntos examinados y
la inclusión afrodescendiente discontinua parecen indicar que la diversidad declarada
no se materializa de manera equivalente en los materiales escolares (Ordóñez Luna,
2025; Rengifo Vásconez, 2023).
Este patrón adquiere mayor significado al contrastarlo con investigaciones que conciben
el canon como una selección atravesada por decisiones ideológicas y curriculares, antes
que como un inventario neutral de obras. Los hallazgos son coherentes con Rengifo
Vásconez (2023), quien advierte que la guía curricular legitima determinadas tradiciones
literarias, y con Ordóñez Luna (2025), cuya revisión evidencia la dispersión de la
literatura nacional y la limitada presencia de mujeres y grupos culturales históricamente
subrepresentados. La diferenciación geográfica entre cursos representa una ampliación
aparente respecto de un canon exclusivamente nacional o europeo; sin embargo,
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diverge de una educación literaria intercultural porque conserva desigualdades de
género y pertenencia cultural. Además, la estabilidad del esquema de prelectura, lectura
y poslectura confirma que la variación del repertorio no implica necesariamente una
transformación de la mediación pedagógica (Ariztía-Sandoval, 2024; Bermúdez-
Martínez & Iñesta-Mena, 2023).
La lectura conjunta de estos resultados permite sostener que la revisión del canon
requiere articular representatividad, distribución curricular y mediación, en lugar de
limitarse a incorporar autores diversos de manera aislada. En términos prácticos, los
hallazgos respaldan la distribución transversal de la literatura ecuatoriana durante los
tres cursos, la inclusión sostenida de escritoras y autores indígenas, afroecuatorianos y
montubios, así como el trabajo con obras completas cuando su extensión lo permita.
También resulta necesario complementar las actividades secuenciales con comparación
de perspectivas, problematización de estereotipos y diálogo entre los textos y las
experiencias culturales del alumnado. Esta orientación fortalece la competencia crítica
e intercultural y evita que la diversidad opere como una presencia periférica sin
incidencia en la interpretación literaria. El aporte metodológico reside en vincular
indicadores verificables de composición autoral con las formas de presentación y
mediación del repertorio escolar (Bermúdez-Martínez & Iñesta-Mena, 2023; Carvajal
Ayala & Moreno Artieda, 2023).
El alcance interpretativo de los resultados exige cautela porque el corpus corresponde
a materiales documentados entre 2016 y 2018, varias categorías carecen de
denominadores completos y no se dispone de observaciones directas ni de
percepciones sistemáticas de docentes y estudiantes. Estas restricciones impiden
generalizar los porcentajes al conjunto del sistema educativo o establecer que una
composición autoral determinada produce por sí misma efectos sobre la lectura crítica
y la identificación cultural. La investigación futura debe actualizar el corpus, comparar
instituciones y regímenes escolares, incorporar entrevistas, cuestionarios y
observaciones de aula, y examinar longitudinalmente si un canon más plural se
relaciona con formas de apropiación literaria más críticas e interculturales. Pese a estas
limitaciones, el estudio hace visible y medible la distancia entre la diversidad reconocida
curricularmente y la diversidad efectivamente representada, con lo cual aporta una base
para construir un canon dinámico y atender la brecha señalada en la introducción
(Ariztía-Sandoval, 2024; Ordóñez Luna, 2025).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la configuración del canon literario escolar del
Bachillerato General Unificado ecuatoriano mantiene una relación desigual con la
representación de la diversidad cultural. Aunque la secuencia curricular asigna uno de
los tres cursos a la literatura española, otro a la latinoamericana y otro a la ecuatoriana
(33,3 % de la trayectoria para cada orientación), esta distribución no supone equilibrio
en el número ni en la diversidad de obras. El hallazgo principal evidencia que la apertura
curricular convive con una selección concentrada en autores varones y mestizos y con
una continuidad sostenida por pocos títulos. En consecuencia, la diversidad reconocida
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formalmente no se expresa de manera equivalente en el corpus propuesto para la
enseñanza, conclusión que debe interpretarse dentro del alcance documental del
estudio.
De manera complementaria, los hallazgos vinculados con los objetivos específicos
evidencian una representación femenina reducida: Antares registró siete escritoras en
un catálogo de 200 títulos, mientras Santillana incluyó ocho mujeres entre 44 autores,
equivalentes al 18,2 % y a una razón de 4,5 escritores por cada escritora. Asimismo, la
presencia afrodescendiente fue limitada y discontinua, mientras que no se identificaron
autores indígenas en los catálogos analizados. La recurrencia también fue estrecha,
pues las colecciones compartieron tres obras y solo una apareció en todos los
materiales revisados. A ello se suma una mediación relativamente estable, organizada
en tres momentos y dominada por actividades literales sobre las inferenciales y críticas.
En conjunto, estos resultados sugieren que la desigualdad afecta tanto la composición
del canon como las posibilidades de lectura intercultural y reflexiva.
En este sentido, el aporte principal del estudio consiste en mostrar que el canon escolar
no puede valorarse únicamente por la presencia nominal de literatura ecuatoriana, sino
mediante la interacción entre composición autoral, recurrencia de obras y estrategias de
mediación. Esta integración proporciona un diagnóstico verificable sobre la distancia
entre la diversidad curricular declarada y la diversidad representada en los materiales.
En el ámbito académico, ofrece una base para analizar el canon como una construcción
dinámica y no como una lista fija de textos. En los planos profesional e institucional, los
resultados pueden orientar la revisión de colecciones, la formación docente y el diseño
de actividades que amplíen la lectura inferencial, crítica e intercultural. Por tanto, el
estudio aporta criterios de mejora sin proponer la exclusión de los clásicos ni atribuir
efectos causales sobre el aprendizaje.
Por consiguiente, se recomienda revisar periódicamente los criterios de selección de
obras e incorporar indicadores de género, procedencia y pertenencia cultural, junto con
una mayor presencia de voces indígenas, afroecuatorianas, montubias y femeninas.
También resulta pertinente equilibrar la conservación del patrimonio literario con
propuestas de mediación que trasciendan la comprensión literal y favorezcan la
interpretación crítica. Las investigaciones futuras deberían actualizar el corpus posterior
a 2019, comparar instituciones y regiones, y recoger directamente las percepciones de
docentes y estudiantes. Asimismo, convendría cuantificar frecuencias por curso,
editorial y género literario para examinar con mayor precisión la relación entre diversidad
del canon y experiencias de lectura. De este modo, la contribución central radica en
ofrecer evidencia organizada para reducir la brecha entre la diversidad cultural
reconocida por el currículo y la efectivamente representada en la enseñanza literaria.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
