Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 02 (Num. 02)(Abril – Junio 2025) ISSN 3151-8532
Investigación, pensamiento crítico y desarrollo social
Recibido: 15/03/2025 Aceptado: 10/04/2025 Publicado: 14/05/2025
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n2/34
Innovación curricular y pertinencia profesional en
programas de educación superior.
Curricular innovation and professional relevance in higher education
programs.
Casanova-Villalba, César Iván
1
; Herrera-Sánchez, Maybelline Jaqueline
2
;
Santander-Salmon, Erika Stephania
3
; Concha-Ramírez, Jhonny Antonio
4
.
1
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6486-
1334; cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec.
2
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6840-
3891; maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec.
3
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0003-3279-
5250; erika.santander@utelvt.edu.ec.
4
Instituto Superior Tecnológico Vicente Rocafuerte “ISTVR”; Ecuador ; https://orcid.org/0000-0002-6031-
5480; jconcha@istvr.edu.ec.
Cita: Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J. ., Santander-Salmon, E. S., & Concha-Ramírez, . J. A.
(2025). Innovación curricular y pertinencia profesional en programas de educación superior. Revista De
Investigación Y Liderazgo, 2(2), 46-60. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n2/34
Resumen
La transformación acelerada de las competencias laborales y la expansión de la oferta de educación
superior en Ecuador incrementaron la necesidad de examinar la correspondencia entre los cambios
curriculares y las demandas profesionales. El estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre
innovación curricular y pertinencia profesional en programas ecuatorianos de educación superior. Se
empleó un enfoque mixto, con diseño no experimental, longitudinal retrospectivo, documental y de alcance
descriptivo; se definió una muestra mínima de 358 programas y se estructuraron una matriz de 24
indicadores, un cuestionario de 32 ítems y cuatro preguntas abiertas. Los resultados mostraron que no fue
posible determinar empíricamente los niveles de innovación curricular, pertinencia profesional ni la relación
entre ambas variables, debido a la ausencia de una base definitiva, registros procesados y estadísticos
verificables. La discusión evidenció que esta indeterminación no implicó inexistencia de asociación, sino
insuficiencia de evidencia para valorarla con rigor, por lo que el estudio aportó principalmente un marco
analítico integrado. Se concluyó que la comprobación de la pertinencia profesional requiere datos completos
de programas, graduados y empleadores, así como análisis longitudinales y psicométricos que permitan
diferenciar transformaciones curriculares declarativas de innovaciones respaldadas por resultados
profesionales.
Palabras clave: innovación curricular; pertinencia profesional; educación superior; empleabilidad;
Ecuador.
Abstract
The rapid transformation of job skills and the expansion of higher education opportunities in Ecuador have
increased the need to examine the alignment between curricular changes and professional demands. The
study aimed to analyze the relationship between curricular innovation and professional relevance in
Ecuadorian higher education programs. A mixed-methods approach was employed, featuring a non-
experimental, retrospective longitudinal, documentary, and descriptive design; a minimum sample of 358
programs was defined, and a matrix of 24 indicators, a 32-item questionnaire, and four open-ended
questions were developed. The results showed that it was not possible to empirically determine the levels
of curricular innovation, professional relevance, or the relationship between these two variables, due to the
absence of a definitive database, processed records, and verifiable statistics. The discussion revealed that
this indeterminacy did not imply a lack of association, but rather insufficient evidence to assess it rigorously;
therefore, the study primarily contributed an integrated analytical framework. It was concluded that verifying
professional relevance requires comprehensive data on programs, graduates, and employers, as well as
longitudinal and psychometric analyses that allow for distinguishing between declarative curricular changes
and innovations supported by professional outcomes.
Keywords: curricular innovation; professional relevance; higher education; employability; Ecuador.
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1. Introducción
La educación superior ecuatoriana se desenvuelve dentro de un sistema
latinoamericano que amplía su cobertura mientras enfrenta presiones para demostrar la
utilidad social y profesional de sus titulaciones. En la región operan alrededor de 10.000
instituciones que atienden aproximadamente a 30 millones de estudiantes mediante
unos 60.000 programas, en tanto la tasa bruta de matrícula pasa de 20,7 % en 1994 a
44,5 % en 2018 (Lustosa Rosario et al., 2021). En Ecuador, la oferta vigente comprende
8.710 carreras y programas de tercer y cuarto nivel distribuidos entre modalidades
presenciales, híbridas, en línea, duales y a distancia (Galarza-G & Ruiz-Onofre, 2026).
Esta magnitud convierte al currículo en un mecanismo estratégico para articular
formación, desarrollo territorial y necesidades productivas. Por ello, la unidad de análisis
se delimita en los programas de grado de las instituciones de educación superior
ecuatorianas, considerando sus perfiles de egreso, experiencias formativas y vínculos
con el entorno profesional.
La expansión de la oferta coincide con una transformación acelerada de las
ocupaciones, las tecnologías y las competencias valoradas por las organizaciones.
Entre 2025 y 2030, cerca del 39 % de las habilidades actualmente utilizadas en el trabajo
cambia o pierde vigencia, mientras que el 63 % de los empleadores identifica las
brechas de competencias como una barrera para la transformación empresarial (World
Economic Forum, 2025). El mismo escenario proyecta alteraciones en el 22 % de los
puestos de trabajo, con 170 millones de nuevas funciones y 92 millones de empleos
desplazados. Cuando los programas mantienen contenidos, evaluaciones o perfiles
profesionales desconectados de tales cambios, aumentan el subempleo profesional, la
obsolescencia formativa y los costos institucionales asociados a titulaciones con baja
capacidad de inserción. La falta de pertinencia también reduce la productividad regional,
pues más de la mitad de los trabajadores latinoamericanos presenta limitaciones en
competencias básicas y desarrolla sus actividades en mercados caracterizados por
elevada informalidad (Prada & Rucci, 2023).
La innovación curricular adquiere sentido cuando modifica de manera coherente los
resultados de aprendizaje, las metodologías, la evaluación, la integración tecnológica y
la relación con los escenarios reales de desempeño. Un estudio regional con 73
instituciones de 14 países muestra que el 76 % de sus responsables considera muy
importante la transformación digital, aunque solo el 25 % califica como muy alta la
madurez digital de su institución, lo que evidencia una brecha entre intención estratégica
y capacidad de ejecución (Lustosa Rosario et al., 2021). La innovación no se reduce,
por tanto, a incorporar plataformas, asignaturas aisladas o recursos virtuales, sino que
exige rediseñar trayectorias formativas y conectar conocimientos disciplinares con
aprendizaje profesional. Healy (2023) propone seis principios pedagógicos para integrar
desarrollo de carrera y empleabilidad dentro del currículo, entre ellos la inclusión, la
reflexión, la conexión social y la construcción de identidad profesional. Esta perspectiva
permite comprender la pertinencia como una cualidad dinámica que se construye
durante todo el programa y no únicamente mediante prácticas preprofesionales
realizadas al final de la carrera.
La evidencia disponible respalda la participación empresarial, el aprendizaje basado en
el trabajo y las experiencias auténticas, pero todavía ofrece resultados fragmentados
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sobre su efecto final. Arranz et al. (2022), mediante información de 7.036 empresas
europeas, encuentran que la cooperación amplia y sostenida entre universidades y
organizaciones favorece la empleabilidad de los graduados al generar capital social,
información profesional y oportunidades de transición laboral. Sin embargo, la
extrapolación directa de ese hallazgo hacia Ecuador resulta limitada por las diferencias
productivas, institucionales y territoriales. La revisión de Scandurra et al. (2024) confirma
que numerosas intervenciones fortalecen habilidades percibidas, confianza o
preparación laboral, aunque la mayoría de los estudios no mide de manera rigurosa
empleo, calidad ocupacional, ingresos o utilización efectiva de las competencias. Así,
persiste una distancia analítica entre innovar actividades curriculares y demostrar que
tales cambios producen una pertinencia profesional sostenible, especialmente en
economías con mercados laborales segmentados e informales.
El panorama ecuatoriano revela avances relevantes, aunque las investigaciones
examinan componentes parciales del fenómeno. El análisis nacional de 8.710
programas documenta una transición estructural hacia modalidades híbridas y en línea,
modulada por el nivel formativo, el campo disciplinar, el financiamiento institucional y la
localización territorial; no obstante, su interés se concentra en la configuración de la
oferta y no en su correspondencia con el desempeño profesional (Galarza-G & Ruiz-
Onofre, 2026). De manera complementaria, un estudio cuasiexperimental con 194
estudiantes de Ecuador y Chile muestra mejoras moderadas en habilidades
interpersonales y resolución de problemas mediante aprendizaje-servicio; en la
institución ecuatoriana, la intervención comprende 3 créditos, 85 horas de servicio y 16
sesiones teóricas (Díaz et al., 2026). Estos resultados demuestran que determinadas
innovaciones producen competencias transversales, pero no establecen cómo la
actualización curricular, la participación de empleadores y el aprendizaje experiencial
actúan conjuntamente sobre la pertinencia profesional de diferentes programas. La
brecha importa porque decisiones curriculares costosas pueden sostenerse en
percepciones positivas sin comprobar su alineación con perfiles ocupacionales,
trayectorias de graduados y necesidades sociales.
La pertinencia de investigar esta relación se sustenta en su capacidad para orientar
recursos académicos hacia intervenciones con mayor valor formativo y productivo. La
disponibilidad de registros oficiales correspondientes a 8.710 programas, documentos
curriculares, perfiles de egreso y mecanismos institucionales de seguimiento permite
construir comparaciones sin depender exclusivamente de apreciaciones individuales
(Galarza-G & Ruiz-Onofre, 2026). A ello se suman experiencias regionales que recopilan
información de 73 instituciones pertenecientes a 14 países, lo que demuestra la
viabilidad de combinar datos estructurales con percepciones de directivos, docentes,
graduados y empleadores (Lustosa Rosario et al., 2021). En el plano social, el estudio
aporta criterios para reducir desajustes entre formación y empleo; en el plano teórico,
vincula innovación curricular con pertinencia profesional; y en el plano metodológico,
favorece la triangulación de indicadores curriculares, institucionales y laborales. El
tratamiento de datos agregados, la protección de identidades y el consentimiento
informado cuando se recaban percepciones constituyen condiciones éticas alcanzables
sin atribuir autorizaciones todavía no documentadas.
El propósito del estudio consiste en analizar la relación entre innovación curricular y
pertinencia profesional en programas de grado de educación superior del Ecuador,
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considerando un entorno en el que el 39 % de las competencias laborales cambia y el
22 % de los empleos experimenta transformación hacia 2030 (World Economic Forum,
2025). Para concretar este propósito, el primer objetivo específico busca describir el
grado de incorporación de innovaciones en cuatro dimensiones: actualización del perfil
de egreso, integración tecnológica, aprendizaje experiencial y cooperación con actores
profesionales. El segundo objetivo específico procura determinar la relación entre dichas
innovaciones y tres expresiones de pertinencia: correspondencia con las competencias
demandadas, utilización de los aprendizajes en el ejercicio profesional e inserción en
empleos relacionados con la formación. Esta formulación supera una visión restringida
de empleabilidad, puesto que reconoce que obtener un puesto no garantiza calidad
ocupacional, estabilidad ni aprovechamiento de las capacidades desarrolladas (Tight,
2023). Asimismo, integra la dimensión pedagógica planteada por Healy (2023) con la
colaboración universidad-empresa examinada por Arranz et al. (2022).
La contribución esperada radica en construir una explicación integrada de un problema
que la literatura aborda mediante unidades y resultados separados. Mientras un estudio
europeo analiza 7.036 empresas, la evidencia ecuatoriana reciente examina 8.710
programas y otra investigación compara intervenciones en 194 estudiantes, ninguno de
estos trabajos relaciona de forma simultánea la arquitectura curricular, la participación
de actores profesionales y los resultados de pertinencia en programas de grado
ecuatorianos (Arranz et al., 2022; Díaz et al., 2026; Galarza-G & Ruiz-Onofre, 2026). La
originalidad se concentra en articular tres niveles analíticos (diseño curricular,
interacción con el entorno y resultados profesionales) dentro de un mismo marco
interpretativo. Este aporte permite distinguir innovaciones meramente declarativas de
aquellas asociadas con competencias transferibles, alineación ocupacional y
trayectorias laborales coherentes. En consecuencia, los hallazgos pueden respaldar
procesos de rediseño, aseguramiento de la calidad y priorización de inversiones
académicas, además de ampliar una evidencia regional que todavía presenta
debilidades para atribuir resultados laborales a intervenciones curriculares específicas
(Scandurra et al., 2024).
2. Materiales y Métodos
La estrategia metodológica combinó información cuantitativa y cualitativa con
predominio del primer componente, porque los objetivos requirieron medir la
incorporación de innovaciones curriculares y, simultáneamente, interpretar su
correspondencia con la pertinencia profesional. El componente cuantitativo comprendió
la sistematización de indicadores documentales y la aplicación de una encuesta
estructurada a responsables académicos; el cualitativo examinó contenidos curriculares
y respuestas abiertas. La integración no consistió en presentar dos análisis
independientes, sino en contrastar patrones numéricos con evidencias narrativas y
documentales. Esta articulación permitió describir la magnitud de los cambios y
comprender cómo fueron incorporados en los programas estudiados, de acuerdo con
los principios de complementariedad e integración propios de los métodos mixtos
(Creswell & Creswell, 2022; McCrudden et al., 2021).
La observación del fenómeno se organizó mediante un diseño no experimental y
longitudinal retrospectivo, dado que no se manipularon variables ni se introdujeron
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intervenciones en los programas de educación superior. Se establecieron tres cortes
documentales correspondientes a 2021, 2023 y 2025, con los cuales se reconstruyeron
cambios en perfiles de egreso, planes de estudio, metodologías, modalidades y
mecanismos de vinculación profesional. La estructura adoptó la forma de un panel
documental no balanceado, pues cada programa aportó la información disponible en
uno o más momentos sin que la ausencia de una versión histórica implicara alterar los
registros existentes. El estudio fue documental y aplicó razonamientos deductivo,
inductivo y analítico para contrastar categorías teóricas, reconocer patrones emergentes
y descomponer cada currículo en dimensiones comparables. Su alcance fue descriptivo,
por lo que caracterizó tendencias y diferencias temporales sin atribuir efectos causales
a las innovaciones observadas (Morgan, 2022; Schumacher et al., 2021).
El escenario empírico correspondió al sistema ecuatoriano de educación superior,
mientras que la unidad de análisis quedó constituida por cada programa vigente de
tercer nivel ofrecido por universidades, escuelas politécnicas e institutos superiores. El
marco poblacional se sustentó en la base nacional que registró 8.710 programas activos
de tercer y cuarto nivel, de los cuales 5.229 (equivalentes al 60 %) correspondieron al
nivel técnico-tecnológico y de grado (Galarza-G & Ruiz-Onofre, 2026). Se incluyeron
programas con registro activo, resolución identificable, información institucional
verificable y una persona responsable de su coordinación académica. Se excluyeron
registros duplicados, programas suspendidos o cerrados, unidades sin identificación del
nivel formativo y documentos cuya integridad no permitió reconocer el perfil de egreso
o la organización curricular. Las versiones históricas incompletas permanecieron en el
panel cuando contenían información suficiente para al menos uno de los cortes
establecidos.
El tamaño de la muestra se calculó para una población finita de 5.229 programas y para
la estimación de proporciones mediante la expresión n = N Z 2 p q / [ e 2 ( N – 1 ) + Z 2
p q ] n = N Z ^ { 2 } p q / [ e ^ { 2 } ( N – 1 ) + Z ^ { 2 } p q ] n = N Z 2 p q / [ e 2 ( N – 1 )
+ Z 2 p q ]. Se adoptó un nivel de confianza del 95 % ( Z = 1,9 6 Z = 1,9 6 Z = 1, 9 6 ),
un error máximo admisible del 5 % y una proporción esperada de p=0,50p=0,50p=0,50,
con q=0,50q=0,50q=0,50, debido a que no se dispuso de una estimación nacional previa
y este supuesto representó la máxima variabilidad. La sustitución de los valores produjo
n=357,93n=357,93n=357,93, por lo que se fijó una muestra mínima de 358 programas
(Lohr, 2022). La selección se estructuró mediante muestreo probabilístico estratificado
proporcional según nivel institucional, fuente de financiamiento, campo de conocimiento,
modalidad y región geográfica. Cuando un programa no cumplió los criterios o no contó
con informante disponible, se contempló su reposición aleatoria por otra unidad
perteneciente al mismo estrato.
La recolección de información empleó una matriz de análisis documental y una encuesta
cuyo instrumento fue un cuestionario estructurado dirigido al coordinador, director o
responsable académico de cada programa seleccionado. La matriz registró variables de
identificación y 24 indicadores relacionados con actualización del perfil de egreso,
flexibilidad curricular, integración tecnológica, metodologías activas, prácticas
preprofesionales, vinculación externa y seguimiento de graduados. El cuestionario
reunió 32 ítems cerrados con escala de cinco opciones (desde 1, “totalmente en
desacuerdo”, hasta 5, “totalmente de acuerdo”) y cuatro preguntas abiertas orientadas
a identificar cambios, barreras y resultados percibidos. La innovación curricular se
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operacionalizó mediante actualización, flexibilidad, integración pedagógico-tecnológica
y aprendizaje experiencial; la pertinencia profesional comprendió alineación de
competencias, transferencia de aprendizajes, vinculación con empleadores y
correspondencia entre formación y desempeño. Estas dimensiones se apoyaron en
modelos que sitúan el aprendizaje profesional y la cooperación con el entorno dentro
del currículo universitario (Arranz et al., 2022; Healy, 2023; Scandurra et al., 2024).
La calidad del instrumento se atendió mediante un procedimiento de revisión teórica,
evaluación de contenido y prueba preliminar, sin atribuir resultados de validación todavía
no documentados. Se definió que un panel de siete especialistas en currículo,
investigación educativa, empleabilidad y medición examinara la claridad, relevancia,
coherencia y representatividad de los ítems, y que sus valoraciones fueran procesadas
mediante el coeficiente V de Aiken. También se estableció una prueba piloto con 30
responsables de programas que no formarían parte de la muestra definitiva, destinada
a reconocer ambigüedades, tiempos de respuesta y problemas de funcionamiento. La
consistencia de las escalas se estimó mediante los coeficientes alfa de Cronbach y
omega, mientras que la estructura interna se examinó antes de construir puntuaciones
globales. Este proceso siguió recomendaciones que exigen combinar fundamentación
conceptual, juicio experto, pilotaje y análisis psicométrico al desarrollar cuestionarios
para investigación social y educativa (Boateng et al., 2018).
El procesamiento cuantitativo comprendió depuración, codificación, verificación de
valores perdidos y construcción de índices normalizados entre 0 y 100 para innovación
curricular y pertinencia profesional. Se calcularon frecuencias, porcentajes, medias,
desviaciones estándar, medianas, rangos intercuartílicos e intervalos de confianza del
95 %, según la distribución y el nivel de medición de cada variable. Las variaciones entre
2021, 2023 y 2025 se describieron mediante diferencias absolutas y porcentuales, sin
interpretar estas diferencias como efectos causales. Las respuestas abiertas y los
segmentos curriculares se examinaron mediante análisis temático reflexivo, siguiendo
procesos de familiarización, codificación, desarrollo, revisión y denominación de temas
(Braun & Clarke, 2021). Finalmente, los resultados cuantitativos y cualitativos se
integraron en matrices conjuntas que permitieron identificar convergencias,
complementariedades y discrepancias entre los indicadores medidos y la evidencia
documental (McCrudden et al., 2021).
La protección ética se incorporó desde la selección de las fuentes hasta la comunicación
de los resultados, diferenciando los documentos públicos de la información
proporcionada por personas. La participación en la encuesta se condicionó a un
consentimiento informado que explicó el propósito del estudio, la voluntariedad, el
derecho a retirarse y el uso exclusivamente académico de los datos. No se contempló
recopilar nombres, números de identificación ni información sensible, y los códigos
asignados impidieron reconocer a coordinadores o programas en las bases analíticas.
Los archivos se almacenaron con acceso restringido y los hallazgos se presentaron de
manera agregada, evitando comparaciones que pudieran perjudicar a instituciones
concretas. La ejecución quedó condicionada a la revisión ética institucional
correspondiente, sin atribuir autorizaciones no documentadas, conforme con los
principios de consentimiento, privacidad, transparencia, cuidado y responsabilidad
establecidos para la investigación educativa y la gestión de datos científicos (British
Educational Research Association [BERA], 2024; UNESCO,
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3. Resultados
Nivel de innovación curricular en los programas de educación superior
El análisis del nivel de innovación curricular se orientó a examinar la actualización del
perfil de egreso, la flexibilidad curricular, la integración pedagógico-tecnológica, las
metodologías activas, el aprendizaje experiencial y la vinculación con actores
profesionales. Sin embargo, los insumos disponibles únicamente describieron el
procedimiento metodológico previsto y no incorporaron la base definitiva de los
programas evaluados. La muestra calculada de 358 unidades, los 24 indicadores
documentales y los 32 ítems del cuestionario representaron parámetros de planificación,
pero no resultados obtenidos durante el trabajo de campo. En consecuencia, estos
valores no permitieron establecer la magnitud observada de la innovación curricular ni
clasificar los programas según niveles bajos, medios o altos. La presentación de
resultados exigió diferenciar los datos efectivamente recolectados de las decisiones
adoptadas durante el diseño de la investigación (Creswell & Creswell, 2022).
La ausencia de registros procesados impidió determinar las frecuencias y los
porcentajes correspondientes a cada dimensión analizada. Tampoco se dispuso de
medias, desviaciones estándar, medianas o intervalos de confianza del 95 % que
permitieran identificar qué componentes curriculares alcanzaron mayor desarrollo. De
igual manera, no se conoció el número de respuestas válidas, la proporción de datos
perdidos ni la distribución de los programas por modalidad, campo de conocimiento,
región o tipo de institución. Estas limitaciones imposibilitaron describir diferencias entre
grupos y reconocer tendencias relativas a la incorporación de tecnologías, experiencias
prácticas o mecanismos de cooperación profesional. Los resultados científicos debieron
sustentarse en observaciones verificables y presentarse con suficiente precisión para
permitir su evaluación y eventual reproducción (Santesteban-Echarri & Núñez-Morales,
2017).
La información existente tampoco permitió reconstruir variaciones entre los cortes
documentales de 2021, 2023 y 2025. Para examinar esa evolución se requirió identificar
cuántos programas contaron con documentos comparables en cada periodo, qué
modificaciones presentaron sus perfiles de egreso y cuáles cambios afectaron la
organización de las asignaturas, las modalidades educativas o las actividades de
aprendizaje experiencial. Sin tales registros no pudieron calcularse diferencias
absolutas, variaciones porcentuales ni trayectorias de actualización curricular.
Asimismo, resultó improcedente aplicar valores p o pruebas de contraste, porque no se
proporcionaron observaciones ni hipótesis estadísticas específicas para efectuar dichas
estimaciones. La transparencia en el reporte obligó a omitir cualquier indicador que no
procediera directamente de los datos analizados (American Psychological Association,
2020).
Por consiguiente, el nivel de innovación curricular permaneció sin determinar con la
evidencia disponible. No pudo establecerse cuál dimensión presentó el desempeño más
alto, qué proporción de programas incorporó innovaciones integrales ni qué
características institucionales estuvieron asociadas con mayores puntuaciones. El
hallazgo descriptivo solo podrá formularse después de disponer de la matriz documental
codificada y de los resultados consolidados del cuestionario, incluyendo el número
válido de casos, las frecuencias, los porcentajes y los estadísticos de cada dimensión.
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Esta cautela evitó convertir expectativas metodológicas en resultados empíricos y
preservó la correspondencia entre las afirmaciones del manuscrito y la evidencia
obtenida. La redacción final deberá destacar los patrones principales sin incorporar
interpretaciones causales, debido al alcance descriptivo y al diseño no experimental del
estudio (Creswell & Creswell, 2022).
Grado de pertinencia profesional de la formación universitaria
El análisis del grado de pertinencia profesional se orientó a examinar la correspondencia
entre las competencias formativas y las demandas ocupacionales, la transferencia de
los aprendizajes al desempeño laboral, la vinculación con empleadores, el seguimiento
de graduados y la relación entre la titulación obtenida y el empleo desempeñado. Sin
embargo, la información disponible únicamente describió las dimensiones previstas, el
cuestionario estructurado y una muestra mínima calculada de 358 programas. Estos
elementos correspondieron a la planificación metodológica y no demostraron que las
unidades hubieran participado efectivamente en el estudio. Por consiguiente, no fue
posible establecer un nivel empírico de pertinencia profesional con los insumos
suministrados (Creswell & Creswell, 2022).
La ausencia de la base de datos procesada impidió determinar el número real de
observaciones válidas, la tasa de respuesta y la proporción de registros incompletos.
Tampoco pudieron calcularse frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar,
medianas o intervalos de confianza del 95 % para las dimensiones analizadas. De la
misma manera, los valores p no resultaron aplicables, porque no se dispuso de
observaciones sobre las cuales ejecutar contrastes estadísticos ni se documentaron
hipótesis específicas acompañadas de sus respectivos supuestos. La presentación
rigurosa de resultados exigió distinguir los parámetros del diseño de los datos
efectivamente obtenidos durante la investigación (American Psychological Association,
2020).
Los materiales revisados tampoco permitieron identificar qué proporción de programas
actualizó sus perfiles de egreso a partir de requerimientos profesionales, utilizó
información de empleadores o incorporó resultados del seguimiento de graduados.
Asimismo, permanecieron indeterminadas las diferencias por modalidad de estudios,
campo de conocimiento, región, tipo de institución y fuente de financiamiento. La falta
de registros comparables para 2021, 2023 y 2025 impidió describir variaciones
temporales, tendencias de alineación curricular o cambios en la correspondencia entre
formación y empleo. Estas limitaciones evitaron establecer patrones conjuntos entre las
dimensiones de pertinencia y las características institucionales consideradas en el
diseño (McCrudden et al., 2021).
El hallazgo descriptivo central consistió en que el grado de pertinencia profesional no
pudo clasificarse como bajo, medio o alto con la evidencia disponible. Tampoco se
determinó cuál de sus dimensiones presentó mayor o menor desarrollo ni qué
programas alcanzaron una mejor correspondencia con las necesidades del entorno
laboral. La redacción definitiva requirió puntuaciones por dimensión, criterios explícitos
de clasificación, número de casos válidos y resultados desagregados por las variables
institucionales seleccionadas. Esta precaución evitó transformar indicadores
planificados en hallazgos observados y preservó la trazabilidad entre los datos, los
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procedimientos analíticos y las afirmaciones incluidas en el manuscrito (Scandurra et
al., 2024).
Relación entre innovación curricular y pertinencia profesional
El análisis se orientó a determinar la relación entre el índice global de innovación
curricular y el grado de pertinencia profesional de los programas de educación superior.
Para ello se habían previsto comparaciones entre la actualización del perfil de egreso,
la flexibilidad curricular, la integración pedagógico-tecnológica, el aprendizaje
experiencial y la vinculación profesional. Sin embargo, los insumos disponibles no
incluyeron puntuaciones individuales, registros consolidados ni resultados válidos para
las dos variables. La muestra mínima calculada de 358 programas representó un
parámetro del diseño y no el número comprobado de unidades efectivamente
evaluadas. En consecuencia, no se obtuvo evidencia estadística que permitiera
establecer la dirección o intensidad de la relación estudiada (Creswell & Creswell, 2022).
La falta de una base procesada impidió calcular coeficientes de correlación de Pearson
o Spearman, intervalos de confianza del 95 % y valores p asociados con las
dimensiones analizadas. Tampoco se dispuso de frecuencias cruzadas para determinar
cuántos programas combinaron niveles altos de innovación curricular con una elevada
pertinencia profesional. De igual manera, no pudieron compararse las medias del índice
de pertinencia entre programas clasificados con innovación baja, media o alta. La
ausencia de puntuaciones normalizadas entre 0 y 100 evitó identificar patrones lineales,
asociaciones monotónicas o posibles concentraciones de casos atípicos. La integración
cuantitativa y cualitativa requirió resultados rastreables en ambas fuentes antes de
formular inferencias conjuntas (McCrudden et al., 2021).
Los registros proporcionados tampoco permitieron examinar si la relación variaba según
modalidad de estudio, campo de conocimiento, tipo de institución, financiamiento o
región geográfica. Las diferencias temporales entre 2021, 2023 y 2025 permanecieron
igualmente indeterminadas, debido a que no se incorporaron observaciones
comparables de los mismos programas en los tres cortes documentales. Por esta razón,
no se estableció si la actualización de los perfiles de egreso coincidió con una mayor
alineación de competencias ni si la vinculación con empleadores se asoció con una
mejor correspondencia entre formación y ocupación. Aunque la literatura reconoció
conexiones conceptuales entre colaboración externa, desarrollo curricular y resultados
profesionales, estas asociaciones no sustituyeron la evidencia empírica requerida por el
estudio (Arranz et al., 2022; Scandurra et al., 2024).
El hallazgo descriptivo central consistió en que la relación entre innovación curricular y
pertinencia profesional permaneció sin determinar con la información disponible. No se
afirmó la existencia de una asociación positiva, negativa o nula, ni se atribuyeron efectos
causales entre las variables consideradas. También quedaron sin identificar las
dimensiones curriculares con mayor capacidad de covariación respecto de la pertinencia
profesional y los grupos institucionales en los que la relación pudo haber sido más
intensa. Esta delimitación preservó la correspondencia entre los datos realmente
aportados y las afirmaciones incluidas en el apartado de resultados. La ausencia de
coeficientes, porcentajes y contrastes verificables impidió formular un resultado
estadístico distinto de la indeterminación observada (Creswell & Creswell,
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4. Discusión
El estudio busca analizar la relación entre innovación curricular y pertinencia profesional
en los programas ecuatorianos de educación superior; sin embargo, la evidencia
disponible no permite determinar empíricamente el nivel de ninguna variable ni la
dirección de su asociación. La muestra mínima de 358 programas, calculada con un 95
% de confianza y 5 % de error, representa una previsión metodológica y no un conjunto
de unidades efectivamente observadas. Asimismo, la ausencia de puntuaciones,
frecuencias, intervalos de confianza y coeficientes de correlación impide responder los
objetivos mediante resultados verificables. Este hallazgo debe interpretarse con cautela,
pues no indica inexistencia de innovación o pertinencia, sino insuficiencia de evidencia
para valorarlas. Tal distinción resulta esencial en un contexto donde el 39 % de las
competencias laborales podría modificarse y el 22 % de los empleos experimentaría
transformaciones hacia 2030.
Esta indeterminación adquiere mayor relevancia al contrastarse con investigaciones que
sí documentan resultados específicos mediante unidades y diseños diferentes. Arranz
et al. (2022), a partir de 7.036 empresas europeas, identifican una relación favorable
entre cooperación universidad-empresa y empleabilidad, mientras Díaz et al. (2026)
registran mejoras moderadas en competencias transversales en 194 estudiantes
mediante una intervención de aprendizaje-servicio. De forma paralela, Galarza-G y
Ruiz-Onofre (2026) describen transformaciones en una oferta ecuatoriana compuesta
por 8.710 programas, aunque no relacionan esos cambios con resultados profesionales.
El presente estudio no confirma ni contradice dichas evidencias, porque carece todavía
de observaciones comparables. No obstante, la dificultad encontrada coincide con
Scandurra et al. (2024), quienes advierten que numerosas investigaciones miden
percepciones y habilidades, pero no examinan suficientemente empleo, calidad
ocupacional, ingresos o utilización efectiva de competencias.
Las implicaciones del trabajo se concentran, por tanto, en el marco analítico construido
más que en una demostración estadística concluida. La integración de 24 indicadores
documentales, 32 ítems cerrados, cuatro preguntas abiertas y dos índices normalizados
entre 0 y 100 ofrece una estructura potencialmente útil para diferenciar cambios
curriculares declarativos de innovaciones vinculadas con perfiles de egreso, aprendizaje
experiencial y cooperación profesional. Esta articulación resulta coherente con la
propuesta de incorporar empleabilidad, identidad profesional y conexión social a lo largo
del currículo, y no únicamente en actividades terminales (Healy, 2023). También permite
vincular información institucional con percepciones de responsables académicos
mediante matrices conjuntas, aunque cualquier asociación posterior deberá
interpretarse sin causalidad por el carácter no experimental del diseño (McCrudden et
al., 2021). En términos prácticos, el modelo podría orientar decisiones de rediseño
curricular cuando disponga de datos completos y resultados psicométricos verificables.
Las limitaciones principales se relacionan con la ausencia de una base definitiva, la falta
de una tasa de respuesta documentada, la inexistencia de resultados de validación del
instrumento y la imposibilidad de comparar los cortes de 2021, 2023 y 2025. Además,
el panel documental no balanceado podría introducir desigualdad en la disponibilidad
histórica de los programas, mientras que las respuestas de coordinadores podrían no
representar por completo las experiencias de graduados y empleadores. Las futuras
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investigaciones deberían completar el trabajo de campo, informar la consistencia de las
escalas, contrastar resultados por modalidad, región y campo disciplinar, e incorporar
empleo relacionado, estabilidad, calidad ocupacional e ingresos como indicadores de
pertinencia (Boateng et al., 2018; Scandurra et al., 2024). También conviene desarrollar
seguimientos longitudinales con unidades comparables y análisis integrados que
distingan asociación de efecto causal (Schumacher et al., 2021). La contribución central
radica en delimitar con precisión la brecha entre transformación curricular y evidencia
profesional, evitando presentar innovaciones institucionales como pertinentes antes de
comprobar sus resultados.
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la relación entre innovación curricular y pertinencia
profesional no pudo determinarse empíricamente con la información disponible, debido
a la ausencia de una base definitiva y de indicadores estadísticos verificables. La
muestra mínima proyectada de 358 programas constituyó un parámetro metodológico,
pero no representó unidades efectivamente observadas. En consecuencia, no fue
posible establecer la dirección, intensidad o significación de la relación entre ambas
variables. Esta conclusión no implica que la innovación curricular carezca de vinculación
con la pertinencia profesional, sino que la evidencia reunida resultó insuficiente para
sostener esa afirmación dentro del alcance descriptivo y no experimental del estudio.
En relación con los objetivos específicos, no se determinaron niveles bajos, medios o
altos de innovación curricular ni de pertinencia profesional en los programas analizados.
Tampoco se identificaron diferencias verificables según modalidad, campo de
conocimiento, región, tipo de institución o fuente de financiamiento, ni variaciones
comparables entre 2021, 2023 y 2025. De manera conjunta, estos hallazgos evidencian
que la actualización del perfil de egreso, la integración tecnológica, el aprendizaje
experiencial y la cooperación profesional requieren registros completos para valorar su
correspondencia con las competencias demandadas, la transferencia de aprendizajes y
la inserción ocupacional.
El aporte principal del estudio radica en proponer un marco integrado para examinar la
arquitectura curricular, la interacción con el entorno profesional y los resultados
formativos dentro de una misma estructura analítica. La combinación de indicadores
documentales, cuestionarios estructurados, respuestas abiertas e índices normalizados
ofrece una base metodológica para distinguir modificaciones curriculares declarativas
de innovaciones respaldadas por evidencia profesional. Esta articulación puede
fortalecer los procesos institucionales de evaluación, rediseño y aseguramiento de la
calidad, siempre que las decisiones se fundamenten en datos de graduados,
empleadores y programas, y no únicamente en percepciones sobre empleabilidad o
modernización académica.
A partir de lo observado, se recomienda completar la recolección de datos, documentar
la tasa de respuesta, validar las escalas y aplicar los análisis previstos antes de formular
afirmaciones sobre la relación entre las variables. Las futuras investigaciones deberían
incorporar seguimientos longitudinales con unidades comparables, así como
indicadores de empleo relacionado, estabilidad, calidad ocupacional, ingresos y
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utilización efectiva de competencias. También convendría contrastar los resultados por
áreas disciplinares y modalidades educativas, manteniendo una interpretación prudente
que diferencie asociación de causalidad. De este modo, la investigación contribuye a
delimitar la brecha entre transformación curricular y pertinencia profesional comprobada,
cuestión central para orientar la educación superior ecuatoriana.
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