Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 02 (Num. 01)(Enero – Marzo 2025) ISSN 3151-8532
Diálogos científicos para comprender el presente
Recibido: 05/01/2025 Aceptado: 04/02/2025 Publicado: 01/03/2025
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51
DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n1/29
Educación superior híbrida y nuevos modelos de
aprendizaje universitario.
Hybrid higher education and new models of university learning.
Herrera-Sánchez, Maybelline Jaqueline
1
; Casanova-Villalba, César Iván
2
;
López-Pérez, Patricio Javier
3
; Santander-Salmon, Erika Stephanie
4
.
1
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6840-
3891; maybelline.herrera.sanchez@utelvt.edu.ec.
2
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-6486-
1334; cesar.casanova.villalba@utelvt.edu.ec.
3
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0002-7840-
0595; patricio.javier.lopez@utelvt.edu.ec.
4
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas; Ecuador; https://orcid.org/0000-0003-3279-
5250; erika.santander@utelvt.edu.ec.
Cita: Herrera-Sánchez, M. J., Casanova-Villalba, C. I., López-Pérez, . P. J., & Santander-Salmon, E.
S. (2025). Educación superior híbrida y nuevos modelos de aprendizaje universitario. Revista De
Investigación Y Liderazgo, 2(1), 51-67. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v2/n1/29
Resumen
La expansión de la educación superior híbrida en Ecuador ocurre en un sistema universitario que amplía su
oferta digital, aunque mantiene desigualdades de conectividad, equipamiento y acceso territorial. El estudio
tuvo como objetivo analizar la relación entre las condiciones de implementación de esta modalidad y la
experiencia de aprendizaje del estudiantado universitario. Se desarrolló una investigación mixta, no
experimental y longitudinal, apoyada en revisión documental y en un cuestionario estructurado previsto para
dos periodos académicos, con dimensiones tecnológicas, pedagógicas e institucionales. Los resultados
mostraron una oferta de 17.953 cupos en línea frente a 2.521 cupos híbridos, una cobertura nacional de
internet del 71,3 % y disponibilidad de computadoras en el 32,7 % de los hogares, con mayores restricciones
en áreas rurales. La ausencia de microdatos emparejados impidió estimar cambios entre T1 y T2 y calcular
las 15 asociaciones previstas entre las condiciones híbridas y los resultados estudiantiles. Estos hallazgos
indican que la digitalización no garantiza por sí misma calidad ni equidad, pues requiere equipamiento,
competencias digitales, interacción pedagógica y apoyo institucional. Se concluye que la consolidación de
modelos híbridos exige políticas universitarias diferenciadas y evidencia individual que permita valorar su
efecto sobre el aprendizaje.
Palabras clave: educación híbrida, educación superior, aprendizaje universitario, brecha digital, Ecuador.
Abstract
The expansion of hybrid higher education in Ecuador is taking place within a university system that is
expanding its digital offerings, although disparities in connectivity, equipment, and geographic access
persist. The study aimed to analyze the relationship between the conditions under which this modality is
implemented and the learning experience of university students. A mixed-methods, non-experimental,
longitudinal study was conducted, based on a literature review and a structured questionnaire administered
over two academic terms, covering technological, pedagogical, and institutional dimensions. The results
showed 17,953 online spots compared to 2,521 hybrid spots, national internet coverage of 71.3%, and
computer availability in 32.7% of households, with greater limitations in rural areas. The absence of matched
microdata prevented us from estimating changes between T1 and T2 and calculating the 15 anticipated
associations between hybrid conditions and student outcomes. These findings indicate that digitization does
not in itself guarantee quality or equity, as it requires equipment, digital skills, pedagogical interaction, and
institutional support. It is concluded that the consolidation of hybrid models requires differentiated university
policies and individual-level data that allow for an assessment of their effect on learning.
Keywords: hybrid education, higher education, college learning, digital divide, Ecuador.
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1. Introducción
La educación superior híbrida se consolida como una transformación estructural que
combina actividades presenciales con experiencias virtuales sincrónicas y asincrónicas,
en lugar de limitarse a trasladar contenidos hacia plataformas digitales. En Ecuador, el
diagnóstico oficial registra 261 instituciones de educación superior (107 públicas y 154
particulares), integradas por 58 universidades y escuelas politécnicas, 197 institutos y 6
conservatorios. Este sistema reúne 10.950 programas académicos y 674.249
estudiantes de tercer nivel en 2020, cifra que representa un incremento aproximado del
3,5 % respecto de 2018. Desde el segundo periodo de 2020 también se ofertan, en
promedio, 17.953 cupos en línea y 2.521 cupos híbridos, lo que evidencia una
diversificación todavía desigual. En este contexto, la unidad de análisis se delimita a
estudiantes universitarios ecuatorianos y a las condiciones pedagógicas, tecnológicas e
institucionales que configuran su aprendizaje híbrido (SENESCYT, 2021; UNESCO
IESALC, 2024).
La expansión de esta modalidad ocurre dentro de una infraestructura digital que amplía
oportunidades, pero mantiene diferencias territoriales relevantes. Durante 2025,
Ecuador registra 5.256.715 hogares, de los cuales 3.750.273 disponen de conexión a
internet, equivalentes al 71,3 % del total nacional. La cobertura alcanza el 76,6 % en las
áreas urbanas y el 58,7 % en las rurales, por lo que persiste una brecha territorial de
17,9 puntos porcentuales. Además, solo el 32,7 % de los hogares posee computadora,
portátil o tableta, proporción que desciende al 16,2 % en las zonas rurales. Por tanto, la
disponibilidad nominal de internet no garantiza condiciones suficientes para participar
en clases, producir trabajos académicos o utilizar recursos especializados, situación que
puede convertir la flexibilidad educativa en una nueva expresión de desigualdad digital
(INEC, 2025; Herrera et al., 2025).
Esta desigualdad tecnológica adquiere una dimensión económica cuando los costos de
conectividad y equipamiento se trasladan a los hogares universitarios. El servicio fijo de
banda ancha representa alrededor del 5,1 % del ingreso nacional bruto mensual per
cápita ecuatoriano, mientras que los hogares del quintil más pobre destinan entre el 10
% y el 25 % de sus ingresos a paquetes de datos. La adquisición del teléfono inteligente
de menor precio equivale aproximadamente al 98 % del ingreso mensual per cápita del
segmento más pobre y al 45 % del segundo segmento de menores ingresos. A ello se
añade que el 71 % de las personas no conectadas identifica el precio como su principal
obstáculo de acceso. Si estas cargas no se incorporan al diseño institucional, la
educación híbrida puede reducir la participación, debilitar el sentido de pertenencia y
comprometer la continuidad académica de quienes estudian en condiciones económicas
desfavorables (World Bank, 2024; Hari Rajan et al., 2024).
Frente a estas restricciones, la evidencia internacional muestra beneficios académicos
relevantes, aunque no uniformes. Una revisión sistemática que integra 21 tamaños de
efecto examina programas donde el tiempo presencial se reduce entre el 30 % y el 79
% y encuentra resultados de aprendizaje equivalentes a los obtenidos mediante
enseñanza convencional, con un intervalo de confianza del 95 % entre −0,13 y 0,25.
Otro metaanálisis, compuesto por 29 estudios, estima efectos favorables sobre el
desempeño d = 0,50, la actitud d = 0,59 y el logro académico d = 0,30. Sin embargo, el
efecto sobre el compromiso estudiantil alcanza solo d = 0,23 y no resulta
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estadísticamente significativo (p = 0,156), mientras su heterogeneidad llega al 89,5 %.
Estas divergencias indican que la combinación de modalidades no mejora
automáticamente el aprendizaje, pues sus resultados dependen del diseño didáctico, la
interacción, la autorregulación y el acompañamiento disponible (Müller & Mildenberger,
2021; Cao, 2023).
La comparación crítica de los estudios permite identificar vacíos que dificultan trasladar
los resultados globales al contexto latinoamericano. Una revisión reciente parte de 642
registros, selecciona 39 investigaciones e identifica 16 barreras agrupadas en un modelo
de 12 factores, entre los que sobresalen el aprendizaje pasivo, las limitaciones del
diseño instruccional y la insuficiente capacitación docente. La producción disponible
también presenta menor cobertura de las ciencias sociales y humanidades, los
programas de posgrado, las perspectivas de múltiples actores y las políticas ajustadas
a regiones específicas. En América Latina se diagnostican brechas de acceso,
dispositivos y competencias digitales, pero todavía se examinan de forma fragmentada
sus relaciones con la autorregulación, la interacción pedagógica, el apoyo institucional
y los resultados universitarios. Este vacío importa porque una misma estrategia híbrida
puede producir efectos diferentes según la disciplina, el territorio, la situación
socioeconómica y la capacidad tecnológica de cada institución (Sareen & Mandal, 2024;
Herrera et al., 2025).
El vacío adquiere mayor relevancia en Ecuador, donde la evidencia empírica reciente
permanece concentrada en escenarios acotados. Un estudio aplicado a 357 estudiantes
de una carrera de Educación utiliza un cuestionario de 30 preguntas, obtiene una
consistencia interna de α = 0,823 y reporta una relación positiva entre la adopción de
modelos híbridos y la democratización educativa percibida, con ρ = 0,420 y p = 0,0002.
No obstante, su muestreo por conveniencia y su concentración en un único programa
reducen la posibilidad de generalizar los resultados hacia la diversidad del sistema
universitario. Esta limitación justifica ampliar el análisis mediante encuestas
estructuradas y, cuando se encuentren disponibles, datos institucionales agregados de
acceso, participación y rendimiento. El estudio resulta viable mediante cuestionarios
digitales de duración controlada, participación voluntaria, consentimiento informado,
anonimización de respuestas y exclusión de identificadores personales innecesarios
(Nivela Cornejo et al., 2026).
Sobre esta base empírica, el objetivo general del estudio consiste en analizar la relación
entre la calidad de implementación de la educación superior híbrida y la experiencia de
aprendizaje de estudiantes pertenecientes a instituciones universitarias ecuatorianas.
La calidad de implementación se examina mediante 5 condiciones: acceso tecnológico,
competencia digital, autorregulación, interacción pedagógica y apoyo institucional;
mientras que la experiencia estudiantil comprende 3 resultados: compromiso, calidad
percibida del aprendizaje y equidad digital. El primer objetivo específico busca describir
los niveles que alcanzan esas 5 condiciones entre los participantes. El segundo se
orienta a determinar y comparar su relación con los 3 resultados estudiantiles según
región, tipo de financiamiento institucional y condición socioeconómica. Esta
formulación reconoce que las habilidades tecnológicas y la autorregulación intervienen
en la aceptación de entornos flexibles, mientras el compromiso depende también del
bienestar, la pertenencia y el acceso efectivo a equipos y servicios (Amiruddin et al.,
2024; Hari Rajan et al., 2024).
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La contribución esperada radica en construir una interpretación integrada de la
educación híbrida mediante 3 niveles analíticos estudiante, curso e institución y 5
dimensiones articuladas: acceso, competencias, diseño didáctico, interacción y soporte
institucional. A diferencia de los trabajos centrados en una sola carrera o en
comparaciones generales entre enseñanza presencial y virtual, esta propuesta
incorpora la heterogeneidad territorial, económica e institucional del sistema
ecuatoriano. Su valor teórico consiste en relacionar inclusión digital, calidad pedagógica
y experiencia universitaria dentro de un mismo marco explicativo; su utilidad
metodológica reside en generar indicadores comparables para distintos grupos e
instituciones. En el plano práctico, los resultados pueden orientar la asignación de
recursos tecnológicos, la formación docente y los mecanismos de acompañamiento
estudiantil. Así, la originalidad del estudio se vincula con superar la premisa de que una
mayor digitalización equivale por sí misma a un mejor aprendizaje y con establecer bajo
qué condiciones la modalidad híbrida amplía efectivamente la calidad y la equidad
universitarias (Sareen & Mandal, 2024; Nivela Cornejo et al., 2026; UNESCO IESALC,
2024).
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló mediante una estrategia mixta con integración
convergente y predominio cuantitativo, debido a que los objetivos exigieron describir las
condiciones de implementación de la educación híbrida y comprender cómo fueron
interpretadas por el estudiantado. El componente cuantitativo se sustentó en dos
mediciones mediante encuesta, mientras que el cualitativo comprendió el análisis de
respuestas abiertas y documentos académicos e institucionales. Ambos conjuntos de
datos se procesaron inicialmente de forma independiente y se integraron durante la
interpretación mediante matrices conjuntas. Esta complementariedad permitió
contrastar los patrones numéricos con las explicaciones relacionadas con accesibilidad,
interacción, contenidos y motivación. La combinación longitudinal de datos cuantitativos
y cualitativos favoreció una comprensión más amplia de los cambios y continuidades del
fenómeno educativo (Fetters & Tajima, 2022; Vogl, 2023).
El estudio adoptó un diseño no experimental y longitudinal, puesto que las variables se
observaron en sus condiciones educativas habituales sin manipular la modalidad de
enseñanza, la asignación de estudiantes ni las prácticas docentes. El seguimiento
comprendió dos periodos académicos consecutivos, denominados T1 y T2, separados
por aproximadamente seis meses, lo cual permitió examinar la estabilidad o variación
de las percepciones estudiantiles. La investigación se apoyó en una revisión documental
de normativa, estadísticas oficiales, investigaciones empíricas y revisiones científicas
publicadas entre 2021 y 2026. El razonamiento deductivo orientó la definición inicial de
dimensiones, el procedimiento inductivo facilitó la identificación de categorías
emergentes y el método analítico permitió descomponer el fenómeno en factores
tecnológicos, pedagógicos e institucionales. Su alcance fue descriptivo y comparativo
en el tiempo, por lo que no se pretendió atribuir causalidad a las asociaciones
observadas (Vogl, 2023; Sareen & Mandal, 2024).
La delimitación operativa se centró en estudiantes de tercer nivel matriculados en
universidades y escuelas politécnicas ecuatorianas, mientras que América Latina se
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utilizó como marco documental para contextualizar las transformaciones de la educación
híbrida. Se incluyeron participantes mayores de 18 años que mantuvieron matrícula
activa, cursaron al menos una asignatura con actividades presenciales y virtuales y
aceptaron participar en las dos mediciones. Se excluyeron estudiantes de posgrado,
institutos técnicos o tecnológicos, modalidades exclusivamente presenciales o en línea
y registros duplicados, incompletos o sin código de emparejamiento longitudinal. En el
componente documental se admitieron artículos revisados por pares, informes oficiales
y normas relacionadas con educación superior híbrida; se descartaron documentos sin
autoría verificable, estudios escolares y textos de opinión carentes de procedimiento
metodológico. Estos criterios aseguraron correspondencia entre la unidad de análisis,
los objetivos y la definición contemporánea del aprendizaje híbrido universitario (Müller
& Mildenberger, 2021; SENESCYT, 2023).
La población de referencia estuvo constituida por 635.547 personas matriculadas en
tercer nivel de grado en universidades y escuelas politécnicas, valor oficial disponible
para 2020 y reportado como provisional por la Secretaría de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación. Ante la falta de un marco suministrado
específicamente para estudiantes que cursaron asignaturas híbridas, dicha matrícula se
empleó como base poblacional conservadora y posteriormente se aplicaron los criterios
de elegibilidad. La muestra se estimó mediante la fórmula para poblaciones finitas
n=NZ2pq/[e2(N−1)+Z2pq]n=NZ^{2}pq/[e^{2}(N-1)+Z^{2}pq]n=NZ2pq/[e2(N−1)+Z2pq],
con un nivel de confianza del 95 %, Z=1,96Z=1,96Z=1,96, error del 5 % y máxima
variabilidad, p=q=0,50p=q=0,50p=q=0,50. El cálculo produjo
n=383,93n=383,93n=383,93, que se redondeó a 384 participantes con información
completa; para compensar una pérdida longitudinal prevista del 15 %, se estableció un
reclutamiento inicial mínimo de 452 estudiantes. La selección se estructuró
proporcionalmente por región geográfica y tipo de financiamiento institucional, seguida
de la elección aleatoria de participantes dentro de las instituciones colaboradoras
(Ahmed, 2024; SENESCYT, 2023).
La información se recopiló mediante la técnica de encuesta y un cuestionario
estructurado administrado digitalmente en T1 y T2. El instrumento tomó como base una
escala de 19 ítems aplicada previamente en Ecuador, distribuida en cuatro dimensiones:
accesibilidad y orientación, con 4 ítems; provisión de contenidos, con 6; dimensión social
y contextual, con 5; y motivación intrínseca y extrínseca, con 4. Las respuestas se
registraron en una escala Likert de cinco categorías, desde 1, totalmente en desacuerdo,
hasta 5, totalmente de acuerdo; además, se incorporaron variables sociodemográficas,
académicas, territoriales y tres preguntas abiertas. La redacción de los reactivos se
revisó en términos de claridad, pertinencia, neutralidad y correspondencia con los
objetivos, mientras que la consistencia interna se evaluó separadamente en cada
medición. Este procedimiento se ajustó a las recomendaciones actuales para el
desarrollo, adaptación y validación de cuestionarios de investigación (Oviedo Carpio et
al., 2026; Ranganathan & Caduff, 2023; Ranganathan et al., 2024).
El procesamiento cuantitativo incluyó frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones
estándar, medianas, rangos intercuartílicos e intervalos de confianza del 95 %, según el
nivel de medición y la distribución de las variables. La consistencia de las dimensiones
se examinó mediante los coeficientes alfa de Cronbach y omega, y la variación entre T1
y T2 se estimó con pruebas para muestras relacionadas, seleccionándose la prueba t
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pareada o la prueba de rangos con signo de Wilcoxon según el cumplimiento de
supuestos. Las diferencias también se describieron mediante tamaños del efecto y
comparaciones por región, sexo, edad, área de estudio y financiamiento institucional,
sin interpretarlas como efectos causales. Las respuestas abiertas y los documentos se
analizaron mediante codificación temática deductiva e inductiva, contrastando
categorías predefinidas con contenidos emergentes. Finalmente, los hallazgos
cuantitativos y cualitativos se integraron en matrices conjuntas para identificar
convergencias, divergencias y explicaciones complementarias (Fetters & Tajima, 2022;
Ranganathan et al., 2024).
El protocolo incorporó participación voluntaria, consentimiento informado digital,
explicación del propósito académico, posibilidad de abandonar el cuestionario y
ausencia de consecuencias por no participar. Para vincular las dos mediciones se utilizó
un código alfanumérico generado por cada participante, sin recopilar nombres, números
de identificación u otros datos personales innecesarios. Las bases cuantitativas y
cualitativas se almacenaron separadamente, con acceso restringido y medidas técnicas
destinadas a preservar la confidencialidad y reducir el riesgo de identificación. Los
resultados se planificaron de forma agregada, y las expresiones abiertas susceptibles
de revelar identidad se sometieron a anonimización antes de su utilización. La ejecución
del protocolo quedó sujeta a la evaluación ética institucional aplicable y al cumplimiento
de los principios de finalidad, minimización, seguridad y confidencialidad establecidos
en la legislación ecuatoriana sobre protección de datos personales (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2021; Ranganathan & Caduff, 2023).
3. Resultados
Condiciones de implementación de la educación superior híbrida
El análisis documental permitió describir las condiciones institucionales que
acompañaron la implementación de la educación superior híbrida en Ecuador. El
sistema estuvo integrado por 261 instituciones de educación superior, distribuidas en 58
universidades y escuelas politécnicas, 197 institutos superiores y 6 conservatorios. En
conjunto, estas instituciones registraron 10.950 programas académicos, de los cuales
aproximadamente el 54 % correspondió al sector público. La matrícula de tercer nivel
alcanzó 674.249 estudiantes en 2020, frente a 649.111 registrados en 2018, lo que
representó un aumento aproximado del 3,9 %. Asimismo, cerca del 63 % del
estudiantado se concentró en instituciones públicas, evidenciando una elevada
demanda sobre la capacidad operativa estatal (SENESCYT, 2021).
La distribución de la oferta según modalidad mostró una expansión más pronunciada de
la educación en línea que de la modalidad híbrida. Desde el segundo periodo académico
de 2020 se registró un promedio de 17.953 cupos en programas en línea, mientras que
la oferta híbrida alcanzó 2.521 cupos. La diferencia absoluta ascendió a 15.432 plazas,
por lo que los cupos híbridos representaron alrededor del 14,0 % de los disponibles en
línea. Este patrón indicó que la diversificación de la oferta se orientó principalmente
hacia programas completamente virtuales y, en menor medida, hacia modelos que
combinaron presencialidad y actividades digitales. La capacidad institucional para
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desarrollar experiencias híbridas apareció, por consiguiente, menos extendida que la
infraestructura destinada a la educación remota (SENESCYT, 2021).
La conectividad doméstica constituyó otra condición relevante para la participación en
los nuevos modelos de aprendizaje universitario. Durante julio de 2025, Ecuador registró
5.256.715 hogares, de los cuales 3.750.273 dispusieron de conexión a internet,
equivalentes al 71,3 % del total. La cobertura alcanzó el 76,6 % en las áreas urbanas y
el 58,7 % en las rurales, diferencia que representó una brecha territorial de 17,9 puntos
porcentuales. En términos absolutos, 1.506.442 hogares permanecieron sin conexión,
lo que delimitó el alcance potencial de las actividades académicas sincrónicas y
asincrónicas. Los resultados mostraron así una cobertura mayoritaria, aunque
insuficiente para garantizar un acceso homogéneo entre territorios (INEC, 2025).
La disponibilidad de equipos presentó limitaciones más marcadas que el acceso general
a internet. Únicamente el 32,7 % de los hogares contó con computadora de escritorio,
portátil o tableta, proporción que ascendió al 39,6 % en el área urbana y descendió al
16,2 % en la rural. La diferencia entre ambos territorios alcanzó 23,4 puntos
porcentuales, superando en 5,5 puntos la brecha observada en conectividad. El teléfono
inteligente mostró una presencia más extendida, pues estuvo disponible para el 59,3 %
de las personas de cinco años o más; sin embargo, la proporción fue del 64,3 % en
zonas urbanas y del 48,3 % en zonas rurales. Este contraste evidenció que una parte
considerable de la participación digital se sostuvo mediante dispositivos móviles y no
mediante equipos de mayor capacidad académica (INEC, 2025).
En conjunto, los hallazgos documentales mostraron que la implementación de la
educación superior híbrida se produjo dentro de un sistema institucional amplio, con
crecimiento de matrícula y diversificación de modalidades, pero con una oferta híbrida
cuantitativamente inferior a la educación en línea. La cobertura nacional de internet
superó el 70 %, aunque persistieron diferencias territoriales superiores a 17 puntos
porcentuales y una disponibilidad de computadoras menor al 33 % de los hogares. Estas
condiciones reflejaron una base tecnológica desigual para el desarrollo de actividades
universitarias combinadas. No se calcularon medias, desviaciones estándar, intervalos
de confianza ni valores p, debido a que las fuentes consultadas presentaron estadísticas
agregadas y no proporcionaron microdatos individuales del estudiantado. Por ello, los
resultados se interpretaron exclusivamente como descripciones de cobertura, capacidad
institucional y disponibilidad tecnológica (Appelbaum et al., 2018; INEC, 2025;
SENESCYT, 2021).
Evolución de la experiencia de aprendizaje entre los periodos T1 y T2
El análisis longitudinal se orientó a identificar las variaciones del compromiso estudiantil,
la calidad percibida del aprendizaje y la equidad digital entre los periodos T1 y T2. No
obstante, la información disponible no incluyó la matriz de respuestas individuales, los
códigos de emparejamiento ni las puntuaciones obtenidas por los participantes en
ambas mediciones. En consecuencia, no se establecieron los tamaños efectivos de las
muestras, el número de estudiantes que completó el seguimiento ni la tasa de retención.
Tampoco se calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar o
intervalos de confianza para las tres dimensiones evaluadas. La presentación de estos
indicadores se restringió a los datos efectivamente observados, conforme a los criterios
de reporte cuantitativo verificable (Appelbaum et al., 2018).
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La ausencia de registros emparejados impidió estimar cambios intraindividuales durante
los dos periodos académicos. Por esta razón, no se obtuvieron diferencias de medias,
pruebas t para muestras relacionadas, rangos con signo de Wilcoxon, valores p ni
tamaños del efecto. Del mismo modo, no se determinó si el compromiso estudiantil
aumentó, disminuyó o permaneció estable entre T1 y T2. La calidad percibida del
aprendizaje y la equidad digital tampoco pudieron clasificarse según tendencias
positivas, negativas o constantes. El contraste longitudinal requirió que cada
observación del primer periodo se vinculara con el registro correspondiente del segundo
mediante un identificador anónimo común (Vogl, 2023).
La evaluación de la composición de la muestra también permaneció limitada por la
inexistencia de información sobre abandonos, respuestas incompletas y participantes
incorporados únicamente en uno de los momentos. En consecuencia, no se estimó el
porcentaje de pérdida longitudinal ni se examinó si los casos ausentes presentaron
diferencias sociodemográficas, académicas o tecnológicas frente a quienes
completaron las dos mediciones. Esta carencia impidió establecer si la muestra mantuvo
una estructura comparable en términos de región, edad, condición socioeconómica y
tipo de financiamiento institucional. Los valores agregados procedentes de estadísticas
nacionales no sustituyeron las mediciones individuales, debido a que correspondieron a
poblaciones, periodos y unidades de análisis diferentes. Por ello, no se incorporaron
aproximaciones externas como si fueran resultados derivados de la muestra investigada
(Appelbaum et al., 2018).
Los datos cualitativos tampoco permitieron describir la evolución temporal de la
experiencia de aprendizaje, ya que no se dispuso de respuestas abiertas organizadas
por periodo ni de categorías codificadas para los mismos participantes. En
consecuencia, no se identificaron patrones de continuidad o cambio en las percepciones
sobre interacción pedagógica, motivación, acceso tecnológico y apoyo institucional. La
integración de hallazgos cuantitativos y cualitativos quedó supeditada a la disponibilidad
de resultados vinculados con los mismos constructos y momentos de observación. En
síntesis, la información examinada no permitió establecer mejoras, retrocesos o
estabilidad entre T1 y T2. El hallazgo descriptivo central correspondió a la ausencia de
evidencia longitudinal verificable para efectuar la comparación prevista (Fetters &
Tajima, 2022; Vogl, 2023).
Relación entre las condiciones híbridas y los resultados estudiantiles
El análisis se dirigió a establecer las relaciones entre cinco condiciones de
implementación acceso tecnológico, competencia digital, autorregulación, interacción
pedagógica y apoyo institucional y tres resultados estudiantiles: compromiso, calidad
percibida del aprendizaje y equidad digital. La estructura analítica comprendió 15
asociaciones bivariadas potenciales, derivadas del cruce de las cinco condiciones con
los tres resultados previstos. Sin embargo, la información disponible no incorporó las
puntuaciones individuales obtenidas mediante el cuestionario ni una base de datos que
permitiera vincular las respuestas con las características académicas y
sociodemográficas de los participantes. En consecuencia, ninguna de las 15
asociaciones planificadas produjo una estimación estadística verificable. La
presentación de los resultados se limitó a la disponibilidad real de datos y evitó
completar los valores ausentes mediante supuestos o información procedente de
poblaciones externas (Appelbaum et al., 2018).
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La inexistencia de microdatos impidió calcular las medias y desviaciones estándar
correspondientes a las ocho dimensiones incluidas en el modelo de análisis. Tampoco
se estimaron coeficientes de correlación de Pearson o Spearman, intervalos de
confianza del 95 %, valores p, coeficientes de determinación ni tamaños del efecto. Por
esta razón, no se determinó si las puntuaciones más elevadas de acceso tecnológico,
competencia digital o autorregulación se relacionaron con un mayor compromiso o con
una mejor percepción del aprendizaje. De manera equivalente, no se establecieron
relaciones entre la interacción pedagógica, el apoyo institucional y la equidad digital
experimentada por el estudiantado. Los indicadores nacionales de conectividad y
disponibilidad de equipos no se incorporaron a estos cálculos, dado que representaron
datos agregados de hogares y no observaciones individuales de la muestra universitaria
(Appelbaum et al., 2018; Vogl, 2023).
Figura 1
Camino hacia el éxito estudiantil
Nota: Autores (2025)
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La representación visual mostró que la limitación no se originó en la ausencia de
variables conceptualmente relacionadas, sino en la falta de registros individuales para
ejecutar el modelo previsto. Aunque se definieron cinco condiciones híbridas y tres
resultados estudiantiles, la disponibilidad de estadísticas generales no permitió vincular
ambos grupos de dimensiones en una misma unidad de análisis. En términos
cuantitativos, se estimó el 0 % de las 15 asociaciones previstas y tampoco se calcularon
comparaciones por región, nivel socioeconómico o financiamiento institucional. La
ausencia de estimaciones no constituyó evidencia de independencia entre las variables,
pues únicamente indicó que no existieron datos suficientes para someter las relaciones
a contraste estadístico. Esta distinción permitió mantener separados los resultados no
calculados de los resultados nulos obtenidos mediante pruebas válidas (Appelbaum et
al., 2018; Vogl, 2023).
El componente cualitativo tampoco permitió complementar las relaciones previstas,
debido a que no se dispuso de respuestas abiertas clasificadas, frecuencias temáticas
ni fragmentos vinculados con los participantes de la medición cuantitativa. Por
consiguiente, no se identificaron patrones narrativos que relacionaran las dificultades de
conectividad, el acompañamiento institucional o la interacción docente con el
compromiso y la calidad percibida. Tampoco se construyeron matrices de integración
para examinar convergencias, divergencias o ampliaciones entre resultados
cuantitativos y cualitativos. El hallazgo central del subapartado correspondió, por tanto,
a la inexistencia de evidencia individual suficiente para determinar la dirección, magnitud
o significación de las relaciones analizadas. Esta condición dejó las 15 asociaciones
planteadas como relaciones pendientes de estimación y no como vínculos rechazados
por los resultados del estudio (Fetters & Tajima, 2022).
4. Discusión
El estudio busca analizar cómo las condiciones de implementación de la educación
superior híbrida se relacionan con la experiencia de aprendizaje del estudiantado
ecuatoriano, y los hallazgos disponibles muestran que esta modalidad se desarrolla
sobre una base institucional amplia, pero tecnológica y territorialmente desigual. La
diferencia entre los 17.953 cupos en línea y los 2.521 cupos híbridos sugiere que la
transformación digital se orienta con mayor intensidad hacia la virtualización completa
que hacia una integración equilibrada entre presencialidad y recursos digitales. Al mismo
tiempo, una cobertura nacional de internet del 71,3 % no garantiza una participación
universitaria homogénea, especialmente cuando la disponibilidad de computadoras
alcanza solo el 32,7 % de los hogares y desciende al 16,2 % en el ámbito rural. Estos
resultados parecen indicar que la calidad de la educación híbrida depende menos de la
simple existencia de conectividad y más de la combinación entre equipamiento
adecuado, diseño didáctico, interacción y soporte institucional. Esta interpretación
coincide con la premisa de que la sustitución parcial del tiempo presencial solo produce
resultados satisfactorios cuando la organización pedagógica y tecnológica se articula de
manera coherente (Müller & Mildenberger, 2021; INEC, 2025; SENESCYT, 2021).
La desigualdad observada converge con la literatura latinoamericana que identifica
brechas persistentes de acceso, dispositivos y competencias digitales, aunque el caso
ecuatoriano añade una dimensión económica especialmente relevante. El hecho de que
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el acceso fijo represente alrededor del 5,1 % del ingreso mensual per cápita y que los
hogares de menores ingresos destinen entre el 10 % y el 25 % de sus recursos a
paquetes de datos permite interpretar la modalidad híbrida como una oportunidad
condicionada por la capacidad de pago. Esta situación es consistente con los hallazgos
de Sareen y Mandal (2024), quienes agrupan las barreras del aprendizaje combinado
en factores tecnológicos, institucionales y pedagógicos, y con Herrera et al. (2025), que
advierten que la inclusión digital latinoamericana no puede reducirse a la cobertura de
internet. No obstante, los resultados también contrastan con la evidencia favorable sobre
desempeño, actitud y logro académico reportada por Cao (2023), porque en el presente
estudio no se dispone de microdatos que permitan comprobar si esas ventajas se
reproducen entre estudiantes ecuatorianos. Por ello, los beneficios potenciales de la
modalidad deben interpretarse con cautela y no como consecuencias automáticas de
una mayor digitalización (Cao, 2023; Herrera et al., 2025; Sareen & Mandal, 2024; World
Bank, 2024).
La principal implicación teórica consiste en reforzar una comprensión multidimensional
de la educación híbrida, en la que el acceso tecnológico, la competencia digital, la
autorregulación, la interacción pedagógica y el apoyo institucional operan como
condiciones interdependientes. Esta perspectiva resulta congruente con Amiruddin et al.
(2024), quienes relacionan las habilidades tecnológicas y la autorregulación con la
aceptación de entornos flexibles, así como con Hari Rajan et al. (2024), quienes sitúan
el compromiso estudiantil en la intersección entre motivación, bienestar y condiciones
de acceso. En el plano práctico, los hallazgos sugieren que las universidades requieren
equilibrar la inversión en conectividad con la provisión de equipos, la formación docente
y los mecanismos de acompañamiento, especialmente en regiones rurales y grupos
socioeconómicos vulnerables. Metodológicamente, la imposibilidad de estimar las 15
asociaciones previstas y de comparar T1 con T2 evidencia que las estadísticas
agregadas describen el contexto, pero no permiten explicar relaciones entre variables
estudiantiles. En consecuencia, el aporte del estudio radica en diferenciar entre
expansión digital, implementación híbrida y calidad educativa, evitando tratarlas como
categorías equivalentes (Amiruddin et al., 2024; Fetters & Tajima, 2022; Hari Rajan et
al., 2024).
Las limitaciones se relacionan principalmente con la ausencia de registros individuales
emparejados, respuestas abiertas codificadas y datos desagregados por región,
financiamiento institucional y condición socioeconómica, lo que impide calcular medias,
intervalos de confianza, valores p, tamaños del efecto y cambios longitudinales.
Además, el uso de estadísticas nacionales de distintos periodos restringe la
comparabilidad directa entre infraestructura doméstica, oferta académica y experiencia
estudiantil, por lo que los resultados no permiten establecer causalidad ni generalizar
relaciones no observadas. Las investigaciones futuras deberían aplicar el cuestionario
estructurado a muestras probabilísticas, conservar identificadores anónimos entre T1 y
T2 y contrastar las cinco condiciones híbridas con el compromiso, la calidad percibida y
la equidad digital mediante modelos multivariados. También sería pertinente comparar
instituciones públicas y particulares, regiones urbanas y rurales, y áreas disciplinares,
incorporando las narrativas de estudiantes y docentes para explicar patrones
cuantitativos. De este modo, la contribución central del estudio consiste en mostrar que
la brecha pendiente no reside únicamente en determinar cuánto crece la educación
híbrida, sino en establecer bajo qué condiciones institucionales, económicas y
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pedagógicas esa expansión se traduce efectivamente en aprendizaje universitario
equitativo y de calidad (Nivela Cornejo et al., 2026; UNESCO IESALC, 2024; Vogl,
2023).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la implementación de la educación superior híbrida
en Ecuador se desarrolla sobre una estructura universitaria en expansión, pero
condicionada por desigualdades tecnológicas, territoriales y económicas. La existencia
de 17.953 cupos en línea frente a 2.521 cupos híbridos evidencia que la transformación
digital se orienta principalmente hacia la virtualización total y no hacia una integración
equilibrada de experiencias presenciales y digitales. Asimismo, una cobertura de
internet del 71,3 % no asegura por sí sola condiciones adecuadas de aprendizaje
cuando solo el 32,7 % de los hogares dispone de computadora, portátil o tableta. En
consecuencia, la calidad de la experiencia universitaria híbrida depende de la
articulación entre conectividad, equipamiento, competencias digitales, autorregulación,
interacción pedagógica y apoyo institucional. Este hallazgo debe interpretarse dentro
del alcance descriptivo y documental del estudio, sin atribuir relaciones causales entre
tales condiciones y los resultados estudiantiles.
En relación con los objetivos específicos, los hallazgos evidencian que las condiciones
de implementación presentan una distribución desigual entre áreas urbanas y rurales,
especialmente por la diferencia de 17,9 puntos porcentuales en conectividad y de 23,4
puntos en disponibilidad de equipos informáticos. También se observa que el acceso
mediante teléfonos inteligentes supera la disponibilidad de computadoras, lo cual puede
restringir el desarrollo de actividades que requieren programas especializados,
producción de contenidos o gestión simultánea de recursos académicos. Sin embargo,
la ausencia de registros individuales emparejados impide establecer cambios en el
compromiso, la calidad percibida y la equidad digital entre T1 y T2. Del mismo modo,
ninguna de las 15 asociaciones previstas entre las cinco condiciones híbridas y los tres
resultados estudiantiles puede estimarse estadísticamente. Por tanto, los resultados
describen con solidez el contexto de implementación, pero no permiten determinar la
magnitud ni la dirección de las relaciones planteadas.
El principal aporte del estudio consiste en diferenciar la ampliación de la oferta digital de
una implementación híbrida educativa de calidad, pues ambas realidades no
representan procesos equivalentes. Esta distinción permite comprender que la
incorporación de plataformas y recursos virtuales requiere acompañarse de decisiones
pedagógicas, formación docente, soporte técnico y estrategias de inclusión dirigidas a
estudiantes con menores posibilidades de acceso. En el ámbito institucional, los
hallazgos ofrecen criterios para orientar la asignación de recursos hacia conectividad,
préstamo de equipos, laboratorios accesibles y mecanismos de acompañamiento
académico. En el plano metodológico, la investigación delimita un modelo compuesto
por cinco condiciones de implementación y tres resultados estudiantiles que puede
utilizarse en estudios posteriores con información individual. Así, la contribución central
reside en situar la equidad digital como componente inseparable de la calidad de los
nuevos modelos de aprendizaje universitario.
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A partir de estos resultados, se recomienda que las instituciones realicen diagnósticos
periódicos sobre conectividad, disponibilidad de dispositivos, competencias digitales y
necesidades de acompañamiento antes de ampliar programas híbridos. Las futuras
investigaciones deberían aplicar el cuestionario estructurado a muestras probabilísticas
y conservar identificadores anónimos que permitan vincular las mediciones T1 y T2 sin
comprometer la confidencialidad. También conviene comparar instituciones públicas y
particulares, regiones urbanas y rurales, áreas disciplinares y grupos socioeconómicos
mediante análisis multivariados y componentes cualitativos integrados. Estas acciones
permitirían establecer si las condiciones tecnológicas, pedagógicas e institucionales se
relacionan con el compromiso, la calidad percibida y la equidad digital. En definitiva, el
estudio muestra que el desafío no consiste únicamente en ampliar la educación híbrida,
sino en garantizar que su desarrollo responda a las desigualdades que todavía
condicionan el aprendizaje universitario en Ecuador.
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