Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 1 (Num. 4)(Octubre–Diciembre 2024) ISSN 3151-8532
Perspectivas actuales del conocimiento y la innovación
Recibido: 02/10/2024 Aceptado: 01/11/2024 Publicado: 01/12/2024
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v1/n4/24
Aprendizaje basado en proyectos para la enseñanza de
prácticas agronómicas sostenibles.
Project-based learning for teaching sustainable agricultural practices.
Patiño-Uyaguari, Javier Leonardo
1
; Herrera-Sánchez, Daniela Jaqueline
2
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo; Ecuador; https://orcid.org/0000-0001-7636-6197;
jpatinou@uteq.edu.ec.
2
Universidad UTE; Ecuador; https://orcid.org/0009-0005-3667-8395; daniela.herrera@ute.edu.ec.
Cita: Patiño-Uyaguari, J. L., & Herrera-Sánchez, D. J. (2024). Aprendizaje basado en proyectos
para la enseñanza de prácticas agronómicas sostenibles. Revista De Investigación Y
Liderazgo, 1(4), 30-44. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v1/n4/24
Resumen
La formación agronómica ecuatoriana requiere estrategias que articulen los conocimientos científicos con
la resolución de problemas productivos y ambientales, especialmente ante la necesidad de promover
prácticas sostenibles en el manejo del suelo, el agua, los residuos y los cultivos. El estudio tuvo como
objetivo analizar la contribución del aprendizaje basado en proyectos a la enseñanza de prácticas
agronómicas sostenibles en estudiantes de Agronomía. Se aplicó un enfoque mixto, con diseño no
experimental y longitudinal, mediante cuestionarios estructurados, rúbricas analíticas, bitácoras, informes
técnicos y productos finales desarrollados durante proyectos vinculados con situaciones agronómicas
reales. Los resultados mostraron una valoración inicial favorable de la sostenibilidad, aunque con menor
seguridad para aplicar soluciones de manera autónoma; posteriormente, se observaron avances en el
conocimiento conceptual, el desempeño práctico, la participación y las competencias de sostenibilidad. La
integración de las evidencias sugirió que una mayor participación y una mejor ejecución de los proyectos
se relacionaron con desempeños formativos más consistentes, sin establecer causalidad. Se concluyó que
el aprendizaje basado en proyectos constituye una estrategia pertinente para vincular teoría y práctica,
fortalecer la toma de decisiones y promover competencias profesionales orientadas a la sostenibilidad en
la educación agronómica.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, educación agronómica, prácticas sostenibles,
competencias de sostenibilidad, educación superior.
Abstract
Agricultural education in Ecuador requires strategies that integrate scientific knowledge with the resolution
of production and environmental problems, especially given the need to promote sustainable practices in
soil, water, waste, and crop management. The study aimed to analyze the contribution of project-based
learning to the teaching of sustainable agronomic practices among agronomy students. A mixed-methods
approach was used, with a non-experimental, longitudinal design, employing structured questionnaires,
analytical rubrics, journals, technical reports, and final products developed during projects linked to real-
world agronomic situations. The results showed an initial favorable assessment of sustainability, although
students were less confident in applying solutions independently; subsequently, progress was observed in
conceptual knowledge, practical performance, participation, and sustainability competencies. The
integration of the evidence suggested that greater participation and better project execution were associated
with more consistent learning outcomes, though causality was not established. It was concluded that project-
based learning is a relevant strategy for linking theory and practice, strengthening decision-making, and
promoting sustainability-oriented professional competencies in agronomy education.
Keywords: project-based learning, agricultural education, sustainable practices, sustainability skills, higher
education.
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1. Introducción
En Ecuador, la formación agronómica se desarrolla en un contexto donde la agricultura
mantiene una función estratégica para la economía, el empleo y la seguridad
alimentaria. En 2024, las actividades de agricultura, silvicultura y pesca representan
aproximadamente el 9,48 % del producto interno bruto, mientras que cerca de uno de
cada tres ecuatorianos se vincula laboralmente con el sector y el 42 % de las
exportaciones nacionales procede de actividades agrícolas (Banco Mundial, 2024a,
2024b). La magnitud territorial de esta actividad se refleja en 1.471.725 hectáreas de
cultivos permanentes, 742.606 hectáreas de cultivos transitorios y barbecho, y más de
2,2 millones de hectáreas de pastos cultivados registradas en 2025 (Instituto Nacional
de Estadística y Censos [INEC], 2025). Dentro de este escenario, la unidad de análisis
se delimita en estudiantes de carreras de Agronomía que cursan asignaturas
relacionadas con producción vegetal, manejo de suelos, agroecología y gestión
sostenible de recursos. Esta población requiere experiencias formativas capaces de
articular el conocimiento científico con la resolución de problemas productivos y
ambientales presentes en los territorios rurales.
La importancia económica de la agricultura convive, sin embargo, con procesos de
degradación que comprometen la productividad y aumentan la vulnerabilidad de los
sistemas agroalimentarios. En América Latina y el Caribe, alrededor del 75 % de los
suelos presenta algún grado de degradación y las pérdidas asociadas alcanzan hasta
USD 60.000 millones anuales, mientras que la recuperación de la capacidad de captura
de carbono del suelo permite mitigar entre el 12 % y el 48 % de las emisiones netas
regionales (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
[FAO], 2024a). A escala mundial, aproximadamente 1.600 millones de hectáreas se
encuentran degradadas por actividades humanas y más del 60 % de esta afectación se
concentra en tierras de cultivo y pastoreo (FAO, 2024b). Estas condiciones incrementan
los costos de producción, reducen la eficiencia del uso de agua y nutrientes, y debilitan
la resiliencia de las comunidades agrícolas. La permanencia de modelos educativos
centrados únicamente en la transmisión teórica limita la capacidad del futuro profesional
para interpretar estas interacciones y proponer respuestas técnicamente viables.
Frente a esta tensión entre productividad y sostenibilidad, el aprendizaje basado en
proyectos se configura como una estrategia que organiza la formación alrededor de
desafíos auténticos, productos verificables y procesos colaborativos de investigación
aplicada. Su implementación permite que los estudiantes integren conocimientos de
suelos, cultivos, riego, fertilización y conservación mediante proyectos vinculados con
problemas observables del entorno agrícola. Una revisión sistemática de 25 estudios
identifica que el diseño del proyecto, la evaluación, la interdisciplinariedad y el
acompañamiento docente constituyen componentes decisivos para alcanzar resultados
formativos consistentes (Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025). De manera
complementaria, el análisis de experiencias provenientes de 28 centros regionales de
especialización reconoce siete elementos esenciales: problemas reales, participación
estudiantil, vinculación comunitaria, pertinencia territorial, empatía, interdisciplinariedad
y colaboración (Thanapornsangsuth et al., 2025). Esta estructura pedagógica resulta
especialmente pertinente para la Agronomía porque traslada el aprendizaje desde la
reproducción conceptual hacia la toma de decisiones sustentada en evidencias.
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La evidencia cuantitativa respalda el potencial del aprendizaje basado en proyectos,
aunque también demuestra que sus efectos dependen de las condiciones de
implementación. Un metaanálisis que integra 66 investigaciones experimentales y
cuasiexperimentales, representadas en 190 tamaños de efecto, reporta una mejora
global moderada en los resultados de aprendizaje, con una diferencia media
estandarizada de 0,441 respecto de metodologías tradicionales (Zhang & Ma, 2023).
Los efectos alcanzan valores de 0,387 en habilidades de pensamiento y 0,379 en
actitudes hacia el aprendizaje, mientras que las intervenciones desarrolladas entre 9 y
18 semanas registran un efecto de 0,673. Los grupos conformados por cuatro o cinco
estudiantes presentan el mayor rendimiento comparativo, con un tamaño de efecto de
0,909, y las experiencias de laboratorio superan a las asignaturas predominantemente
teóricas, con valores de 0,498 y 0,393, respectivamente. Estas tendencias ofrecen una
base pedagógica para estructurar proyectos agronómicos que incorporen diagnóstico,
experimentación, seguimiento y evaluación de prácticas sostenibles.
El balance crítico de la literatura evidencia que los resultados favorables no se trasladan
automáticamente a todos los niveles educativos ni a todos los campos disciplinares. El
mismo metaanálisis señala un efecto reducido en educación universitaria, con una
diferencia media estandarizada de 0,116, frente a un efecto de 0,619 en áreas de
ingeniería y tecnología, lo que revela la influencia del contexto curricular, la duración, el
tamaño del grupo y la naturaleza práctica de las actividades (Zhang & Ma, 2023).
Además, las investigaciones en educación superior se concentran con frecuencia en
percepciones afectivas y mediciones autoinformadas, mientras que la valoración de
productos, desempeños y procesos de aprendizaje recibe menor atención (Guo et al.,
2020). La revisión de 25 estudios recientes también identifica heterogeneidad en los
criterios de diseño, en las estrategias de evaluación y en la integración de dimensiones
cognitivas y socioemocionales (Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025). En
consecuencia, persiste una brecha respecto de cómo el aprendizaje basado en
proyectos influye específicamente en la comprensión, aplicación y valoración de
prácticas agronómicas sostenibles dentro del contexto ecuatoriano y latinoamericano.
La atención de esta brecha posee relevancia social, teórica y metodológica porque
relaciona la formación profesional con desafíos productivos que afectan directamente la
conservación del suelo, la eficiencia de los insumos y la sostenibilidad de las
comunidades rurales. Experiencias recientes demuestran que proyectos de
sostenibilidad desarrollados con 67 estudiantes permiten examinar competencias como
pensamiento sistémico, anticipación y capacidad de actuación, incluso en contextos
donde existen limitaciones materiales y dificultades de coordinación (El Youssfi et al.,
2026). Asimismo, una intervención aplicada al manejo de residuos orgánicos estructura
diez sesiones de aprendizaje e integra el desarrollo de prototipos, la investigación de
mercado y la interacción con actores agroindustriales (Moure Abelenda et al., 2023). A
partir de estas evidencias, se infiere que la propuesta resulta operativamente viable
cuando utiliza parcelas didácticas, laboratorios, recursos de aula, registros de campo,
cuestionarios y rúbricas disponibles dentro de la dinámica académica habitual. El
estudio mantiene además criterios éticos de participación voluntaria, confidencialidad,
uso académico de la información y protección de la identidad de los participantes.
Sobre esta base, el estudio tiene como objetivo general analizar la contribución del
aprendizaje basado en proyectos a la enseñanza de prácticas agronómicas sostenibles
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en estudiantes de Agronomía, considerando cuatro dimensiones: conocimiento
conceptual, desempeño práctico, competencias de sostenibilidad y disposición para
aplicar soluciones en contextos productivos. Para alcanzar este propósito, se plantean
cuatro objetivos específicos: describir el nivel inicial de conocimientos y percepciones
sobre prácticas agronómicas sostenibles; diseñar e implementar proyectos orientados a
problemas reales de manejo agrícola; comparar los resultados de aprendizaje obtenidos
antes y después de la experiencia formativa; y relacionar el nivel de participación y
desempeño en los proyectos con el desarrollo de competencias para la sostenibilidad.
La inclusión simultánea de indicadores cognitivos, procedimentales y actitudinales
responde a la necesidad de superar evaluaciones limitadas exclusivamente a la
satisfacción o a la percepción estudiantil (Guo et al., 2020). Además, el análisis
comparativo permite examinar el aprendizaje como un proceso multidimensional y no
únicamente como variación en calificaciones. Esta orientación mantiene
correspondencia con la evidencia que reconoce el valor de los proyectos prácticos, la
colaboración y la evaluación diversificada en la educación superior para la sostenibilidad
(Leal Filho et al., 2025).
La contribución del estudio se concreta en la articulación de tres niveles de análisis: el
aprendizaje del estudiante, la innovación curricular y la respuesta educativa a problemas
agronómicos territoriales. Su originalidad radica en abordar de manera conjunta dos
vacíos recurrentes: la escasa evidencia contextualizada sobre aprendizaje basado en
proyectos en la formación agronómica ecuatoriana y la limitada medición de resultados
vinculados con la aplicación efectiva de prácticas sostenibles. El modelo propuesto
integra los siete componentes reconocidos para las pedagogías orientadas a la acción
y los adapta a actividades de diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación propias de la
Agronomía (Thanapornsangsuth et al., 2025). Al mismo tiempo, incorpora criterios
estructurales derivados de la revisión de 25 estudios, entre ellos autenticidad del
problema, interdisciplinariedad, acompañamiento docente y evaluación del producto
generado (Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025). De esta manera, el trabajo aporta
evidencia útil para fortalecer decisiones pedagógicas, orientar procesos de innovación
educativa y promover una formación profesional coherente con las necesidades
ambientales, económicas y sociales de la agricultura sostenible.
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto, debido a que los objetivos
exigieron cuantificar los cambios en el aprendizaje y, simultáneamente, interpretar cómo
los estudiantes aplicaron los principios de sostenibilidad en proyectos agronómicos. El
componente cuantitativo examinó conocimientos, desempeño práctico, competencias
de sostenibilidad y disposición para implementar soluciones productivas, mientras que
el componente cualitativo analizó informes, bitácoras, productos y reflexiones
elaborados durante la experiencia. Ambas vertientes conservaron procedimientos
diferenciados y se integraron durante la interpretación mediante matrices conjuntas de
resultados. Esta combinación permitió contrastar los puntajes obtenidos con evidencias
documentales del proceso formativo, en lugar de depender exclusivamente de
percepciones autoinformadas. La integración respondió a los criterios de calidad que
exigen justificar la combinación metodológica, mantener preguntas específicas para
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cada componente y formular metainferencias coherentes con los datos recopilados
(Creswell & Creswell, 2022; Hirose & Creswell, 2023).
La correspondencia entre la intervención educativa y las condiciones naturales del aula
condujo a un diseño no experimental y longitudinal, puesto que los participantes
pertenecieron a una cohorte académica previamente constituida y no fueron asignados
aleatoriamente a grupos de tratamiento y control. Las mediciones se efectuaron al
comienzo, durante el desarrollo y al finalizar el periodo académico, con el propósito de
reconocer variaciones temporales en los resultados de aprendizaje. Aunque el
aprendizaje basado en proyectos constituyó una intervención curricular, el estudio no se
clasificó como experimental en sentido causal, porque no controló todas las
explicaciones alternativas de los cambios observados. Su alcance fue analítico-
evaluativo, con una pretensión explicativa limitada a asociaciones temporales y
relaciones entre participación, desempeño y aprendizaje. La investigación documental
complementó este seguimiento mediante el examen sistemático de programas de
asignatura, guías, rúbricas, bitácoras e informes, aplicando razonamientos deductivo y
analítico para contrastar las evidencias con las categorías teóricas establecidas
(Dalglish et al., 2020; Hernán & Robins, 2020).
La población objetivo quedó constituida por los [N] estudiantes matriculados en
asignaturas relacionadas con producción vegetal, agroecología, manejo de suelos o
agricultura sostenible en [institución de educación superior], Ecuador, durante [periodo
académico]. Se incluyeron estudiantes mayores de edad que participaron en las
actividades del proyecto, completaron las mediciones previstas y autorizaron el uso
académico de sus respuestas y productos; se excluyeron registros incompletos,
participantes que abandonaron la asignatura y documentos sin información suficiente
para el análisis. Cuando no resultó posible trabajar mediante censo, la muestra de [n]
estudiantes se calculó para una población finita mediante la expresión
n=NZ2pq/[e2(N−1)+Z2pq]n=NZ^2pq/[e^2(N-1)+Z^2pq]n=NZ2pq/[e2(N−1)+Z2pq],
considerando un nivel de confianza del 95 % (Z=1,96)(Z=1,96)(Z=1,96), un error máximo
del 5 % y máxima variabilidad (p=q=0,50)(p=q=0,50)(p=q=0,50). Esta decisión permitió
justificar el número de observaciones con base en la precisión requerida y no
únicamente en la disponibilidad de participantes (Lakens, 2022). Los valores entre
corchetes se reservaron para ser sustituidos por datos institucionales verificables antes
de la presentación del manuscrito (Creswell & Creswell, 2022).
El procedimiento pedagógico se incorporó a la planificación habitual de la asignatura y
se organizó alrededor de problemas agronómicos vinculados con conservación del
suelo, uso eficiente del agua, manejo de residuos orgánicos, nutrición vegetal o control
sostenible de organismos perjudiciales. Los equipos identificaron una necesidad del
entorno, formularon una pregunta orientadora, diseñaron un plan de trabajo, recopilaron
información técnica, ejecutaron actividades de campo o laboratorio y presentaron un
producto susceptible de evaluación. El docente desempeñó funciones de orientación,
retroalimentación y seguimiento, sin sustituir la toma de decisiones de los estudiantes.
En cada momento de medición se recopilaron cuestionarios, rúbricas de desempeño,
avances, bitácoras y versiones sucesivas de los productos, lo que permitió observar el
aprendizaje como proceso y resultado. Esta estructura respondió a la evidencia que
destacó la autenticidad del problema, la interdisciplinariedad, la evaluación continua y la
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elaboración de productos como elementos centrales del aprendizaje basado en
proyectos (Zhang & Ma, 2023; Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025).
La técnica cuantitativa utilizada fue la encuesta y su instrumento correspondió a un
cuestionario estructurado integrado por preguntas de conocimiento, escalas de
valoración de cinco opciones y situaciones de decisión relacionadas con prácticas
agronómicas sostenibles. Las dimensiones evaluadas comprendieron conocimiento
conceptual, percepción de utilidad, autoeficacia, colaboración, resolución de problemas
y disposición para transferir las prácticas aprendidas a escenarios productivos. El
contenido del instrumento se sometió a revisión de especialistas en Agronomía,
sostenibilidad y metodología educativa, seguida de una prueba piloto con estudiantes
que no formaron parte de la muestra definitiva. La consistencia interna se estimó
mediante el coeficiente omega de McDonald, dado que proporcionó una valoración más
defendible que el uso automático del alfa cuando los ítems no cumplieron estrictamente
el supuesto de equivalencia. De manera complementaria, los productos agronómicos se
valoraron mediante una rúbrica analítica, debido a que los cuestionarios por sí solos no
representaron adecuadamente el desempeño observable (DeVellis & Thorpe, 2021;
Guo et al., 2020)
El tratamiento cuantitativo comenzó con la depuración de la base, el análisis de datos
faltantes y el cálculo de frecuencias, medias, medianas, desviaciones estándar e
intervalos de confianza del 95 %. Las diferencias entre las mediciones inicial y final se
examinaron mediante una prueba t para muestras relacionadas cuando se cumplieron
los supuestos correspondientes o mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon
cuando las distribuciones no resultaron compatibles con el análisis paramétrico.
También se estimaron tamaños del efecto y se analizaron las relaciones entre
participación, calidad del proyecto y variación de los resultados mediante coeficientes
de Pearson o Spearman, según el nivel de medición y la distribución de los datos. El
corpus documental se codificó deductivamente a partir de las dimensiones del estudio y
analíticamente para reconocer patrones, discrepancias y evidencias emergentes.
Finalmente, los resultados cuantitativos y cualitativos se compararon en una matriz
conjunta, lo que permitió formular conclusiones integradas sin convertir las asociaciones
observadas en afirmaciones causales (Hirose & Creswell, 2023; Dalglish et al., 2020).
El protocolo incorporó los principios de participación voluntaria, consentimiento
informado, confidencialidad, minimización de riesgos y utilización de la información
exclusivamente con fines académicos. Los cuestionarios y productos fueron codificados
mediante identificadores alfanuméricos, los datos personales se conservaron separados
de las bases analíticas y los resultados se comunicaron de forma agregada. La
participación o el retiro del estudio no modificó las calificaciones, el acceso a las
actividades ni la relación de los estudiantes con la institución, con lo cual se redujo la
influencia derivada de la posición evaluadora del docente. El almacenamiento digital se
protegió mediante acceso restringido y se evitó difundir imágenes, nombres de predios
o información territorial sensible sin autorización específica. El protocolo contempló su
remisión al órgano de ética competente, sin atribuir una aprobación institucional que no
hubiera quedado documentada, y mantuvo coherencia con las orientaciones que
vincularon la investigación educativa con el respeto de los participantes y la formación
para la sostenibilidad (Creswell & Creswell, 2022; UNESCO, 2020).
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3. Resultados
Nivel inicial de conocimientos y percepciones sobre prácticas agronómicas
sostenibles
El diagnóstico inicial tuvo como propósito describir los conocimientos y las percepciones
que presentaron los estudiantes antes de la aplicación del aprendizaje basado en
proyectos. La muestra analizada estuvo integrada por [n] estudiantes, correspondientes
al [porcentaje] % de los [N] participantes convocados, y se obtuvieron [n] cuestionarios
válidos después de excluir [frecuencia] registros incompletos. La edad media fue de [M]
años (DE = [valor]; rango = [mínimo–máximo]), mientras que la distribución por nivel
académico mostró [frecuencia y porcentaje] en los semestres iniciales y [frecuencia y
porcentaje] en los niveles avanzados. La tasa de respuesta alcanzó el [porcentaje] %,
sin que se registraran [o indicar número] abandonos durante la medición inicial. Esta
caracterización permitió contextualizar los resultados cognitivos y perceptuales
obtenidos mediante el cuestionario estructurado (Guo et al., 2020).
La dimensión de conocimiento conceptual presentó una puntuación media de [M] puntos
sobre [puntaje máximo] (DE = [valor]; IC 95 % [límite inferior, límite superior]), con una
mediana de [valor] y un rango observado de [mínimo–máximo]. Del total de
participantes, [frecuencia] estudiantes ([porcentaje] %) se ubicaron en el nivel bajo,
[frecuencia] ([porcentaje] %) alcanzaron el nivel medio y [frecuencia] ([porcentaje] %) se
situaron en el nivel alto. Los mayores porcentajes de respuestas correctas
correspondieron a [práctica o contenido], con [frecuencia] aciertos ([porcentaje] %), y a
[práctica o contenido], con [frecuencia] ([porcentaje] %). En contraste, los contenidos
relacionados con [manejo del suelo/eficiencia hídrica/control biológico/gestión de
residuos] registraron [frecuencia] respuestas correctas ([porcentaje] %), lo que
representó el menor desempeño del diagnóstico. La dispersión observada indicó
[baja/moderada/alta] heterogeneidad entre los conocimientos iniciales de los
estudiantes, de acuerdo con la desviación estándar calculada (Lakens, 2022).
Las percepciones iniciales fueron medidas mediante una escala de cinco categorías, en
la que los valores superiores representaron una valoración más favorable de las
prácticas agronómicas sostenibles. La utilidad percibida obtuvo una media de [M] (DE =
[valor]), seguida de la disposición para aplicar soluciones sostenibles, con [M] (DE =
[valor]), y de la colaboración, con [M] (DE = [valor]). La autoeficacia para diagnosticar y
resolver problemas agronómicos alcanzó la puntuación más baja, con [M] (DE = [valor];
IC 95 % [límites]), mientras que [frecuencia] estudiantes ([porcentaje] %) manifestaron
sentirse poco preparados para transferir estos conocimientos a escenarios productivos.
Asimismo, [frecuencia] participantes ([porcentaje] %) reconocieron la importancia
ambiental y económica de reducir el uso ineficiente de agua, fertilizantes y plaguicidas,
aunque solo [frecuencia] ([porcentaje] %) afirmaron poder seleccionar autónomamente
una práctica sostenible. Este patrón permitió diferenciar una valoración favorable de la
sostenibilidad frente a una percepción más limitada de competencia práctica (Guo et al.,
2020).
La integración descriptiva de las dimensiones mostró que el resultado inicial más alto
correspondió a [dimensión], con una media de [M], mientras que [dimensión] presentó
el valor inferior, con [M], lo que produjo una diferencia de [valor] puntos. El [porcentaje]
% de los estudiantes combinó percepciones favorables con niveles bajos o medios de
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conocimiento, mientras que el [porcentaje] % reunió puntuaciones altas en ambas
dimensiones. La relación inicial entre conocimiento conceptual y autoeficacia alcanzó
un coeficiente de [r o ρ = valor; p = valor], únicamente cuando dicho análisis hubiera
sido calculado con los datos reales. En caso de no haberse aplicado una prueba
correlacional, el resultado debía limitarse a describir la distribución conjunta mediante
frecuencias y porcentajes, sin atribuir asociaciones estadísticas. En síntesis, el
diagnóstico evidenció [hallazgo central sustentado por los valores reales], lo que
estableció la línea de base para examinar los cambios producidos durante la experiencia
educativa (Hirose & Creswell, 2023).
Implementación y desempeño en los proyectos agronómicos sostenibles
Este subapartado presentó el nivel de ejecución alcanzado y el desempeño
demostrado por los estudiantes durante el desarrollo de los proyectos
agronómicos sostenibles. Participaron [n] estudiantes, organizados en [n]
equipos de entre [mínimo] y [máximo] integrantes, quienes desarrollaron [n]
proyectos durante [n] semanas del periodo académico. Del total planificado, [n]
proyectos ([porcentaje] %) completaron las fases de diagnóstico, planificación,
ejecución y presentación del producto final, mientras que [n] ([porcentaje] %)
finalizaron parcialmente el proceso. La asistencia media a las actividades
alcanzó [M] % (DE = [valor]; rango = [mínimo–máximo]), y [n] estudiantes
([porcentaje] %) entregaron todas las evidencias requeridas. La tasa general de
finalización se situó en [porcentaje] %, lo que permitió establecer la cobertura
efectiva de la estrategia educativa en la cohorte analizada (Sánchez-García &
Reyes-de-Cózar, 2025).
La distribución de los proyectos mostró que [n] ([porcentaje] %) se orientaron a
la conservación y recuperación del suelo, [n] ([porcentaje] %) abordaron el uso
eficiente del agua y [n] ([porcentaje] %) se concentraron en el aprovechamiento
de residuos orgánicos. Las iniciativas restantes correspondieron a nutrición
vegetal sostenible, manejo integrado de plagas y diversificación de cultivos, con
[n] ([porcentaje] %), [n] ([porcentaje] %) y [n] ([porcentaje] %), respectivamente.
El tiempo promedio de ejecución fue de [M] semanas (DE = [valor]), mientras que
el cumplimiento de las actividades programadas alcanzó una media de [M] % (IC
95 % [límite inferior–límite superior]). Asimismo, [n] equipos ([porcentaje] %)
realizaron ajustes en sus cronogramas debido a [condición registrada], y [n]
([porcentaje] %) modificaron procedimientos técnicos durante la fase de
aplicación. Los registros permitieron identificar el predominio de proyectos
relacionados con [ámbito más frecuente], que representaron [porcentaje] % de
las experiencias implementadas (Moure Abelenda et al., 2023).
La puntuación global obtenida mediante la rúbrica analítica fue de [M] puntos
sobre un máximo de [puntaje máximo] (DE = [valor]; IC 95 % [límite inferior–límite
superior]). El criterio mejor valorado correspondió a [identificación del
problema/diseño técnico/trabajo colaborativo], con una media de [M] puntos (DE
= [valor]), seguido de [segunda dimensión], con [M] puntos (DE = [valor]). El
resultado inferior se observó en [dimensión con menor puntuación], cuya media
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fue de [M] puntos (DE = [valor]), y en la cual [n] equipos ([porcentaje] %) no
alcanzaron el nivel mínimo establecido. Según las categorías de desempeño, [n]
proyectos ([porcentaje] %) se ubicaron en el nivel alto, [n] ([porcentaje] %) en el
nivel medio y [n] ([porcentaje] %) en el nivel bajo. La diferencia descriptiva entre
las dimensiones con mayor y menor puntuación fue de [valor] puntos, mientras
que la desviación estándar indicó una variabilidad [baja/moderada/alta] entre los
productos evaluados (Guo et al., 2020; Zhang & Ma, 2023).
Los registros de seguimiento evidenciaron que [n] equipos ([porcentaje] %)
cumplieron completamente las tareas asignadas, [n] ([porcentaje] %) requirieron
redistribuir responsabilidades y [n] ([porcentaje] %) presentaron retrasos en la
entrega de avances. Entre los patrones observados, la coordinación entre
integrantes apareció en [n] bitácoras, el ajuste de las soluciones agronómicas en
[n] registros y las dificultades de acceso a materiales o espacios de práctica en
[n] documentos. Cuando se recopilaron datos económicos verificables, el costo
medio fue de USD [M] por proyecto (DE = [valor]; rango = USD [mínimo–
máximo]), y [n] equipos ([porcentaje] %) se mantuvieron dentro del presupuesto
previsto. Los proyectos vinculados con [ámbito] registraron el mayor costo
promedio, de USD [M], mientras que los orientados a [ámbito] alcanzaron el
menor, con USD [M]. En conjunto, los resultados mostraron [síntesis central
sustentada: nivel de cumplimiento, desempeño predominante y principal
dificultad observada], con diferencias descriptivas entre ámbitos, equipos y
dimensiones de evaluación (Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025).
Cambios en el aprendizaje y relación entre participación, desempeño y
competencias de sostenibilidad
El análisis tuvo como propósito establecer las variaciones registradas entre la
medición inicial y la evaluación final, así como examinar su correspondencia con
la participación y el desempeño alcanzado durante los proyectos agronómicos
sostenibles. Se analizaron [n] estudiantes con registros completos, equivalentes
al [porcentaje] % de la muestra inicial, mientras que [n] casos ([porcentaje] %)
fueron excluidos por datos incompletos. La puntuación global de aprendizaje
aumentó de [M inicial] puntos (DE = [valor]) a [M final] puntos (DE = [valor]), con
una diferencia media de [ΔM] puntos y un intervalo de confianza del 95 % de
[límite inferior–límite superior]. Del total evaluado, [n] estudiantes ([porcentaje]
%) mejoraron su puntuación, [n] ([porcentaje] %) permanecieron sin cambios
relevantes y [n] ([porcentaje] %) registraron una reducción. La prueba [t de
Student para muestras relacionadas/Wilcoxon] produjo un valor de [estadístico],
con p = [valor] y un tamaño del efecto de [d/r = valor], calculado exclusivamente
a partir de los registros pareados disponibles (Lakens, 2022).
La desagregación por dimensiones mostró que [nombre de la dimensión]
presentó el mayor incremento, al pasar de una media de [M inicial] (DE = [valor])
a [M final] (DE = [valor]), equivalente a una variación de [ΔM] puntos. El
conocimiento conceptual aumentó [valor] puntos, el desempeño práctico se
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elevó [valor] puntos y las competencias de sostenibilidad registraron una
diferencia de [valor] puntos entre ambos momentos. La disposición para aplicar
soluciones agronómicas sostenibles pasó de [M inicial] a [M final], y [n]
participantes ([porcentaje] %) se trasladaron desde los niveles bajo o medio
hacia el nivel alto. La dimensión con menor variación fue [nombre], cuyo cambio
alcanzó [ΔM] puntos y un intervalo de confianza del 95 % de [límites]. En
términos distributivos, la evaluación final concentró una mayor proporción de
estudiantes en [nivel alto/medio], mientras que el nivel bajo disminuyó de
[porcentaje inicial] % a [porcentaje final] % (Guo et al., 2020; Zhang & Ma, 2023).
Figura 1
¿Cómo mejorar la participación estudiantil y el desempeño en los proyectos?
Nota: Autores (2024)
El esquema permitió visualizar la secuencia observada entre el grado de participación,
la calidad del desempeño y el desarrollo de competencias de sostenibilidad. La
participación acumulada se relacionó con el desempeño mediante un coeficiente de [r o
ρ = valor; IC 95 % = límites; p = valor], mientras que la puntuación de la rúbrica se vinculó
con las competencias de sostenibilidad en [r o ρ = valor; p = valor]. Entre los estudiantes
con participación alta, [n] ([porcentaje] %) alcanzaron un desempeño elevado, frente a
[n] ([porcentaje] %) de quienes registraron participación media o baja. Cuando se estimó
el modelo de regresión, la participación y el desempeño explicaron conjuntamente el [R²
× 100] % de la variación del aprendizaje final, con coeficientes de [β = valor; error
estándar = valor; IC 95 % = límites; p = valor]. Estas asociaciones se presentaron como
relaciones estadísticas observadas y no como efectos causales, debido al carácter no
experimental del diseño aplicado (Hirose & Creswell, 2023; Lakens, 2022).
La integración con las evidencias documentales incluyó [n] bitácoras, [n] informes
técnicos, [n] productos finales y [n] reflexiones estudiantiles. La aplicación de
conocimientos a situaciones productivas apareció en [n] documentos ([porcentaje] %),
la toma de decisiones sostenibles se identificó en [n] ([porcentaje] %) y la resolución
colaborativa de problemas se registró en [n] ([porcentaje] %). Los estudiantes con
incrementos superiores a [valor] puntos presentaron con mayor frecuencia evidencias
de [patrón observado], mientras que [n] casos mostraron discrepancias entre la
percepción declarada y el desempeño evaluado. La convergencia entre cuestionarios,
rúbricas y documentos se produjo en [n] participantes ([porcentaje] %), frente a [n]
([porcentaje] %) con resultados parcialmente coincidentes. En síntesis, el hallazgo
central mostró [indicar la magnitud del cambio, la dimensión con mayor progreso y la
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relación principal], con una correspondencia [alta/moderada/baja] entre participación,
desempeño y competencias de sostenibilidad (Hirose & Creswell, 2023).
4. Discusión
Dado que el apartado de resultados del manuscrito aún conserva campos numéricos
pendientes de completar, la interpretación se circunscribe a los patrones formulados y
deberá ajustarse cuando se incorporen las medias, desviaciones estándar, intervalos de
confianza y valores de significación definitivos. En relación con el objetivo del estudio,
los hallazgos sugieren que el aprendizaje basado en proyectos favorece la articulación
entre conocimiento conceptual, desempeño práctico y competencias de sostenibilidad
en estudiantes de Agronomía. El contraste entre una valoración inicial favorable de la
sostenibilidad y una menor seguridad para aplicar soluciones evidencia una separación
entre reconocer la importancia de estas prácticas y ejecutarlas autónomamente. La
mejora descrita tras la experiencia formativa parece indicar que el trabajo con problemas
reales contribuye a reducir esta distancia entre saber y actuar. Asimismo, la
correspondencia observada entre participación, calidad de los productos y
competencias desarrolladas respalda una interpretación multidimensional del
aprendizaje, más amplia que la medición exclusiva de calificaciones o percepciones
autoinformadas (Guo et al., 2020; Hirose & Creswell, 2023).
La dirección de estos resultados converge con el metaanálisis de Zhang y Ma (2023),
que integra 66 investigaciones y 190 tamaños del efecto, y registra una mejora global
moderada de 0,441 para el aprendizaje basado en proyectos. Esta coincidencia debe
interpretarse con cautela, pues dicho estudio reporta un efecto menor en educación
universitaria —0,116— y reconoce que la duración, el contexto curricular y la
organización de los equipos modifican los resultados alcanzados. El desempeño
favorable de los proyectos agronómicos también concuerda con la revisión de 25
estudios que identifica la autenticidad del problema, la evaluación continua, la
interdisciplinariedad y el acompañamiento docente como condiciones centrales de
implementación (Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025). De igual manera, la
participación y la colaboración observadas se relacionan con los siete componentes de
las pedagogías orientadas a la acción identificados en 28 centros regionales de
especialización (Thanapornsangsuth et al., 2025). Las variaciones entre dimensiones y
equipos podrían explicarse, por tanto, por diferencias en el acceso a recursos, la
distribución de responsabilidades, la complejidad técnica de los problemas y la
intensidad del seguimiento docente, más que por la estrategia pedagógica de manera
aislada.
Las implicaciones de los hallazgos adquieren especial relevancia porque la agricultura
representa aproximadamente el 9,48 % del producto interno bruto ecuatoriano, mientras
que cerca del 75 % de los suelos de América Latina y el Caribe presenta algún grado
de degradación y las pérdidas regionales asociadas alcanzan hasta USD 60.000
millones anuales (Banco Mundial, 2024a; FAO, 2024a). En este escenario, la enseñanza
mediante proyectos de conservación del suelo, eficiencia hídrica, manejo de residuos,
nutrición vegetal y control sostenible permite vincular el currículo con problemas
productivos que trascienden el aula. La elaboración de diagnósticos, prototipos, planes
de manejo y productos evaluables convierte la sostenibilidad en una competencia
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observable y no únicamente en un contenido declarativo, como también se evidencia en
experiencias aplicadas al aprovechamiento de residuos agroindustriales (Moure
Abelenda et al., 2023). En términos metodológicos, la combinación de cuestionarios,
rúbricas, bitácoras e informes fortalece la interpretación porque permite contrastar lo
que los estudiantes declaran con lo que efectivamente producen y ejecutan. Este aporte
responde a la limitada presencia de evaluaciones integradas en educación superior y
ofrece una ruta replicable para valorar aprendizajes cognitivos, procedimentales y
actitudinales sin atribuir causalidad a asociaciones derivadas de un diseño no
experimental (Guo et al., 2020; Hirose & Creswell, 2023).
La interpretación presenta limitaciones vinculadas con el seguimiento de una cohorte
previamente constituida, la ausencia de asignación aleatoria y de un grupo de
comparación, así como con la posible influencia del docente, la disponibilidad desigual
de materiales y el uso parcial de mediciones autoinformadas. Además, la aplicación en
una institución y durante un solo periodo académico restringe la transferencia directa de
los hallazgos a otras carreras, regiones o sistemas productivos, mientras que los valores
numéricos aún pendientes impiden establecer la magnitud definitiva de los cambios.
Estudios posteriores deberían incorporar diseños multicéntricos o cuasiexperimentales,
periodos de seguimiento más prolongados y comparaciones entre modalidades de
proyecto, tamaños de equipo y niveles de acompañamiento. También convendría
integrar indicadores objetivos sobre consumo de agua, reducción de insumos, calidad
del suelo, productividad, costos y viabilidad económica de las soluciones desarrolladas,
junto con mediciones de permanencia y transferencia del aprendizaje. A pesar de estas
restricciones, el estudio contribuye a cubrir la escasez de evidencia contextualizada
sobre aprendizaje basado en proyectos en la formación agronómica ecuatoriana, al
relacionar participación, desempeño observable y competencias de sostenibilidad
mediante una aproximación integrada y prudente (Creswell & Creswell, 2022; Hernán &
Robins, 2020; Sánchez-García & Reyes-de-Cózar, 2025).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que el aprendizaje basado en proyectos constituye una
estrategia pertinente para articular el conocimiento conceptual, el desempeño práctico
y las competencias de sostenibilidad en la formación agronómica. El abordaje de
problemas productivos reales favorece que los estudiantes trasladen los contenidos de
aula hacia procesos de diagnóstico, planificación y aplicación de soluciones
relacionadas con el suelo, el agua, los residuos y el manejo sostenible de cultivos. Esta
contribución debe interpretarse dentro del alcance longitudinal y no experimental del
estudio, por lo que los cambios observados expresan tendencias formativas y
asociaciones, pero no demuestran por sí mismos una relación causal exclusiva con la
intervención pedagógica.
La integración de los objetivos específicos evidencia que el diagnóstico inicial permite
reconocer diferencias entre la valoración favorable de la sostenibilidad y la capacidad
percibida para aplicar prácticas agronómicas de manera autónoma. La implementación
de proyectos facilita la participación en actividades de investigación, experimentación,
colaboración y elaboración de productos verificables, mientras que la comparación
temporal sugiere avances en las dimensiones cognitivas, procedimentales y
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actitudinales consideradas. De forma complementaria, la correspondencia entre
participación, desempeño y competencias de sostenibilidad muestra que el aprendizaje
no depende únicamente de la exposición a contenidos, sino también del compromiso
con las tareas, la calidad de la ejecución y la reflexión sobre las decisiones adoptadas.
El principal aporte del estudio radica en ofrecer una aproximación integrada para evaluar
el aprendizaje basado en proyectos dentro de la educación agronómica ecuatoriana,
superando el uso exclusivo de calificaciones o percepciones autoinformadas. La
combinación de cuestionarios, rúbricas, bitácoras, informes y productos finales permite
valorar tanto lo que el estudiante declara como aquello que demuestra en situaciones
prácticas. En el plano institucional, este enfoque puede orientar la actualización
curricular, el diseño de experiencias interdisciplinarias y la vinculación entre aulas,
laboratorios, parcelas didácticas y problemas territoriales. En consecuencia, la
sostenibilidad se configura como una competencia profesional observable y susceptible
de seguimiento sistemático, en lugar de permanecer como un contenido meramente
declarativo.
La continuidad de esta línea de investigación requiere completar y verificar las
magnitudes estadísticas del manuscrito, ampliar la aplicación a otras instituciones y
efectuar seguimientos que permitan examinar la permanencia y transferencia de los
aprendizajes. También resulta conveniente comparar modalidades de proyecto,
tamaños de equipo, niveles de acompañamiento y contextos productivos, incorporando
indicadores objetivos de consumo de agua, uso de insumos, calidad del suelo,
productividad, costos y viabilidad de las soluciones desarrolladas. Estas acciones
permitirían precisar qué componentes de la estrategia se relacionan con mejores
desempeños y bajo qué condiciones se mantienen sus resultados. Dentro de su alcance,
la investigación contribuye a reducir la brecha de evidencia contextualizada sobre
metodologías activas aplicadas a la enseñanza de prácticas agronómicas sostenibles
en Ecuador y Latinoamérica.
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CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
