Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 03 (Num. 02)(Abril – Junio 2026) ISSN XXXX-XXXX
Rutas interdisciplinarias del conocimiento actual
Recibido: 13/02/2026 Aceptado: 12/03/2026 Publicado: 11/04/2026
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DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n2/2
Bienestar socioemocional y rendimiento académico en
estudiantes de secundaria
Social-Emotional well-being and academic performance among middle
school students
Zambrano-Molina, José Daniel
1
; Barban-Forte, Yasiel
2
; Calero-Mieles, Vilma
Mireya
3
; Guerrero-Bermúdez, Ángel Enrique
4
1
Unidad Educativa Particular María de la Merced; Ecuador; https://orcid.org/0009-0009-7843-0055;
jowe_11@hotmail.com
2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Ecuador; https://orcid.org/0009-0007-4130-3904;
yasielbf@gmail.com
3
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0005-5004-3329; vilmaca_mi@hotmail.com
4
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0008-4667-8307; angelg-b@hotmail.com
Cita: Zambrano-Molina, J. D., Barban-Forte, Y., Calero-Mieles, V. M., & Guerrero-Bermúdez,
Ángel E. (2026). Bienestar socioemocional y rendimiento académico en estudiantes de
secundaria. Revista De Investigación Y Liderazgo, 3(2), 21-
34. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v3/n2/2
Resumen
La educación secundaria latinoamericana enfrenta una tensión persistente entre aprendizaje, bienestar y
desigualdad, donde el rendimiento académico no puede comprenderse únicamente desde variables
cognitivas, sino desde condiciones emocionales, familiares, escolares y socioeconómicas que inciden en
las trayectorias estudiantiles. El objetivo del estudio fue analizar la relación entre bienestar socioemocional
y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, considerando la influencia de contextos
socioeconómicos diferenciados. Metodológicamente, se desarrolló una revisión bibliográfica exploratoria
basada en artículos científicos, metaanálisis, capítulos académicos e informes institucionales publicados
entre 2014 y 2025, seleccionados mediante criterios de pertinencia temática y sintetizados a través de un
análisis temático-narrativo. Los resultados evidencian una asociación positiva entre bienestar
socioemocional y desempeño académico, así como la incidencia del nivel socioeconómico, el clima escolar,
la pertenencia institucional y las habilidades socioemocionales en la motivación, autorregulación y
permanencia escolar. La discusión sostiene que dicha relación no es lineal ni suficiente, pues depende de
condiciones estructurales e institucionales que pueden potenciar o limitar el aprendizaje. Se concluye que
el rendimiento académico debe interpretarse como resultado de la interacción entre estudiante, familia,
escuela y estructura social, lo que exige intervenciones educativas integrales, equitativas y
contextualizadas.
Palabras clave: bienestar socioemocional; rendimiento académico; educación secundaria; clima escolar;
desigualdad socioeconómica.
Abstract
Latin American secondary education faces a persistent tension between learning, well-being, and inequality,
where academic performance cannot be understood solely through cognitive variables, but rather through
emotional, family, school, and socioeconomic conditions that shape students’ educational trajectories. The
objective of this study was to analyze the relationship between social-emotional well-being and academic
performance among secondary school students, considering the influence of differentiated socioeconomic
contexts. Methodologically, an exploratory bibliographic review was conducted based on scientific articles,
meta-analyses, academic chapters, and institutional reports published between 2014 and 2025, selected
according to thematic relevance criteria and synthesized through thematic-narrative analysis. The results
show a positive association between social-emotional well-being and academic performance, as well as the
influence of socioeconomic status, school climate, institutional belonging, and social-emotional skills on
motivation, self-regulation, and school retention. The discussion argues that this relationship is neither linear
nor sufficient, since it depends on structural and institutional conditions that may strengthen or limit learning.
It is concluded that academic performance should be interpreted as the result of the interaction between
student, family, school, and social structure, requiring comprehensive, equitable, and context-sensitive
educational interventions.
Keywords: social-emotional well-being; academic performance; secondary education; school climate;
socioeconomic inequality.
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1. Introducción
La educación secundaria latinoamericana concentra hoy una tensión crítica entre
aprendizaje, bienestar y desigualdad: los adolescentes representan una fracción
estratégica del desarrollo regional, pues jóvenes y adolescentes equivalen
aproximadamente al 30% de la población de América Latina y el Caribe, aunque sus
necesidades de salud y educación suelen quedar subatendidas. En este escenario, el
rendimiento académico no puede comprenderse solo como resultado cognitivo, porque
las trayectorias escolares de estudiantes con distinto nivel socioeconómico se
configuran por recursos familiares, clima escolar, vínculos de apoyo, autorregulación y
expectativas de futuro (Organisation for Economic Co-operation and Development
{OECD}, 2024). La urgencia es mayor si se considera que, antes y después de la
pandemia, la región mantuvo rezagos persistentes: en secundaria baja, apenas cerca
de un tercio alcanzaba niveles mínimos en matemática, y en PISA 2022 el estudiante
promedio latinoamericano se ubicó alrededor de cinco años escolares por debajo de sus
pares de la OCDE en matemática (UNESCO, 2024; Arias Ortiz et al., 2023).
El bienestar socioemocional adquiere relevancia pública porque su deterioro se traduce
en ausentismo, bajo compromiso escolar, problemas de convivencia, ansiedad
evaluativa, abandono y menor acumulación de capital humano, efectos que se agravan
entre estudiantes de menores ingresos (Durlak et al., 2011; OECD, 2024). La evidencia
regional muestra que cuatro de cada cinco estudiantes de sexto grado podrían carecer
de comprensión lectora básica; además, los cierres escolares se asociaron con una
pérdida estimada de 1,5 años de aprendizaje y con una posible reducción del 12% en
ingresos a lo largo de la vida para la generación afectada (World Bank, UNICEF &
UNESCO, 2022). La dimensión sanitaria tampoco es marginal: en América Latina y el
Caribe, la brecha de tratamiento en salud mental supera el 77,9%, mientras que solo el
2,1% del presupuesto sanitario regional se destina a salud mental, lo que vuelve a la
escuela un espacio clave de detección, protección y prevención no clínica.
La literatura internacional ha mostrado asociaciones consistentes, aunque no lineales,
entre bienestar socioemocional y rendimiento académico. Un metaanálisis de 213
intervenciones escolares con 270.034 estudiantes halló mejoras en habilidades
socioemocionales, conducta y desempeño, equivalentes a una ganancia de 11 puntos
percentiles en logro académico (Durlak et al., 2011). De forma complementaria, otro
metaanálisis de 82 intervenciones con 97.406 estudiantes encontró efectos positivos
sostenidos entre seis meses y 18 años después de la intervención (Taylor et al., 2017).
Sin embargo, la relación no es automática: el bienestar subjetivo se asocia con el
rendimiento con un tamaño pequeño a moderado, r = .164, y la depresión infantil-
adolescente predice menor logro educativo posterior, aunque los mecanismos siguen
siendo insuficientemente explicados (Bücker et al., 2018; Wickersham et al., 2021).
La discusión se vuelve más compleja cuando se incorpora la desigualdad
socioeconómica, porque las habilidades socioemocionales pueden operar como
recursos protectores, pero no sustituyen las condiciones materiales de aprendizaje. En
74 países, las diferencias socioemocionales explicaron como máximo el 8,8% de la
brecha de rendimiento entre estudiantes aventajados y desaventajados, lo que advierte
contra lecturas reduccionistas que atribuyen el bajo desempeño a déficits individuales
(Gruijters et al., 2024). A la vez, la Encuesta de Habilidades Sociales y Emocionales de
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la OCDE reportó que los estudiantes socioeconómicamente desfavorecidos tienden a
declarar menores niveles de habilidades en casi todos los dominios, y que en Bogotá
los estudiantes de 10 y 15 años mostraron en 2023 niveles inferiores a los de 2019 en
varias competencias (OECD, 2024). Esta brecha justifica estudios situados en
secundaria latinoamericana que articulen bienestar, rendimiento y nivel socioeconómico
con instrumentos breves, datos escolares disponibles y resguardos éticos de
consentimiento, confidencialidad y no estigmatización (UNESCO, 2023; OECD, 2024).
Esta investigación se orienta a analizar la relación entre bienestar socioemocional y
rendimiento académico en estudiantes de secundaria de contextos socioeconómicos
diferenciados, asumiendo que la comprensión integrada de ambas dimensiones puede
mejorar la toma de decisiones pedagógicas y de acompañamiento escolar (Durlak et al.,
2011; OECD, 2024). En coherencia con ello, los objetivos específicos consisten en
describir los niveles de bienestar socioemocional de los estudiantes, determinar
diferencias de rendimiento académico según condición socioeconómica, estimar la
asociación entre dimensiones socioemocionales y desempeño escolar, y comparar si
dicha relación varía entre grupos socioeconómicos. La contribución esperada radica en
producir evidencia contextualizada para América Latina, donde todavía predominan
mediciones separadas de logro y bienestar, y donde el vacío analítico impide distinguir
qué parte del rendimiento se vincula con habilidades socioemocionales, qué parte
responde a desigualdades estructurales y qué acciones escolares podrían ser más
pertinentes y éticamente sostenibles (Belfield et al., 2015; Gruijters et al., 2024).
2. Materiales y Métodos
El estudio se estructuró como una investigación documental de alcance exploratorio,
orientada a reconocer cómo la literatura científica ha abordado la relación entre
bienestar socioemocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria, con
especial atención a contextos latinoamericanos y desigualdades socioeconómicas. La
elección de una revisión bibliográfica exploratoria resultó pertinente porque el propósito
no fue estimar un efecto agregado ni comprobar causalidad, sino mapear enfoques,
variables, tendencias, vacíos y tensiones conceptuales presentes en la producción
académica disponible. Desde esta lógica, la revisión permitió organizar conocimiento
disperso, comparar perspectivas teóricas y delimitar líneas de investigación que
requieren mayor desarrollo empírico, manteniendo un procedimiento transparente de
búsqueda, selección y síntesis de fuentes.
La unidad de análisis estuvo constituida por artículos científicos, capítulos académicos,
informes técnicos de organismos educativos y revisiones previas que examinaran
bienestar socioemocional, aprendizaje socioemocional, salud mental escolar, clima
escolar, rendimiento académico, logro educativo o desigualdad socioeconómica en
población adolescente o estudiantes de educación secundaria. Para ampliar la
sensibilidad de la estrategia, se utilizaron combinaciones en español, inglés y portugués
con términos como “bienestar socioemocional”, “aprendizaje socioemocional”,
“rendimiento académico”, “secondary students”, “socioeconomic status”, “Latin America”
y “academic achievement”.
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Los criterios de inclusión consideraron documentos publicados entre 2014 y 2025,
disponibles en texto completo, centrados en adolescentes o estudiantes de secundaria,
y relacionados de manera explícita con variables socioemocionales y desempeño
académico. También se incorporaron estudios empíricos cuantitativos, cualitativos o
mixtos, revisiones de literatura, metaanálisis e informes institucionales con relevancia
educativa, siempre que aportaran evidencia conceptual, metodológica o contextual al
problema de investigación. Se excluyeron publicaciones duplicadas, textos de opinión
sin respaldo metodológico, estudios centrados exclusivamente en educación inicial o
superior, investigaciones clínicas sin conexión escolar y documentos que mencionaran
bienestar o rendimiento solo de forma tangencial. Esta delimitación permitió conservar
amplitud exploratoria sin perder coherencia temática ni trazabilidad analítica.
El proceso de selección se desarrolló en tres momentos sucesivos: identificación de
registros mediante palabras clave, revisión de títulos y resúmenes según criterios de
pertinencia, y lectura completa de los documentos potencialmente elegibles. Aunque el
estudio no se planteó como revisión sistemática ni metaanálisis, se adoptaron criterios
de transparencia inspirados en PRISMA para documentar las decisiones de inclusión y
exclusión, reducir sesgos de selección y facilitar la replicabilidad del procedimiento. La
información relevante se organizó en una matriz de extracción que registró autoría, año,
país o región, tipo de estudio, población, variables analizadas, instrumentos, principales
hallazgos, limitaciones declaradas y aportes para comprender la relación entre bienestar
socioemocional, rendimiento académico y nivel socioeconómico.
La síntesis de la información se realizó mediante análisis temático-narrativo, agrupando
los hallazgos en ejes relacionados con conceptualización del bienestar socioemocional,
indicadores de rendimiento académico, factores socioeconómicos asociados,
mecanismos explicativos y vacíos metodológicos en la literatura latinoamericana. Este
procedimiento permitió identificar convergencias, inconsistencias y relaciones poco
exploradas sin imponer una jerarquía estadística entre estudios heterogéneos. Al
tratarse de una revisión bibliográfica basada en fuentes secundarias de acceso
académico o institucional, no se trabajó directamente con participantes humanos ni se
recolectaron datos sensibles; aun así, se resguardaron principios de integridad
académica mediante citación rigurosa, selección crítica de fuentes y exclusión de
documentos sin trazabilidad verificable.
3. Resultados
3.1. Evidencia bibliográfica sobre la relación entre bienestar socioemocional y
rendimiento académico en estudiantes de secundaria
La literatura especializada permite comprender que el rendimiento académico en
secundaria no depende únicamente de la capacidad cognitiva ni de la exposición formal
a contenidos curriculares, sino de un entramado más amplio de condiciones
emocionales, relacionales, familiares e institucionales que configuran la experiencia
escolar. En la adolescencia, etapa caracterizada por cambios identitarios, afectivos y
sociales intensos, el bienestar socioemocional se convierte en un soporte decisivo para
sostener la motivación, la atención, la autorregulación y la persistencia ante las
exigencias académicas. Por ello, estudiar esta relación resulta relevante no solo para
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explicar variaciones en calificaciones o resultados estandarizados, sino también para
comprender por qué algunos estudiantes logran mantenerse vinculados a la escuela
pese a contextos adversos, mientras otros experimentan desmotivación, ausentismo o
bajo desempeño (Durlak et al., 2011; Bücker et al., 2018; OECD, 2024).
3.1.1. Asociación positiva entre bienestar socioemocional y rendimiento
académico
La evidencia empírica indica que existe una relación positiva entre bienestar
socioemocional y rendimiento académico, aunque dicha relación debe interpretarse con
cautela, porque no implica que el bienestar produzca automáticamente mejores
resultados escolares en todos los contextos. Los estudiantes que presentan mayor
estabilidad emocional, autoestima académica, sentido de competencia, regulación de
impulsos y disposición para establecer vínculos cooperativos suelen contar con mejores
condiciones internas para afrontar tareas escolares complejas, sostener hábitos de
estudio y responder de manera adaptativa a la frustración. En este sentido, el bienestar
socioemocional funciona como una base de disponibilidad psicológica para aprender,
ya que reduce la interferencia de emociones desbordadas y favorece la concentración,
la participación y la continuidad del esfuerzo académico (Bücker et al., 2018; Durlak et
al., 2011).
Esta asociación ha sido respaldada por metaanálisis ampliamente citados. Bücker et al.
(2018), al analizar la relación entre bienestar subjetivo y logro académico, encontraron
una correlación positiva y significativa, aunque de magnitud moderada, lo que sugiere
que el bienestar contribuye al rendimiento, pero no lo explica por completo. De forma
complementaria, Durlak et al. (2011) demostraron que los programas escolares de
aprendizaje socioemocional no solo mejoran habilidades personales y sociales, sino
también actitudes hacia la escuela, conducta prosocial y desempeño académico. Estos
hallazgos son importantes porque cuestionan la visión tradicional que separa lo
emocional de lo académico, como si la escuela pudiera mejorar resultados únicamente
mediante más contenidos, más evaluaciones o mayor presión institucional (Durlak et al.,
2011; Bücker et al., 2018).
No obstante, la relación entre bienestar socioemocional y rendimiento académico no
debe plantearse como una explicación individualista del éxito o fracaso escolar. Un
estudiante emocionalmente regulado puede tener mejores herramientas para aprender,
pero su desempeño también depende de la calidad docente, la disponibilidad de
recursos, el apoyo familiar, las condiciones materiales del hogar y las expectativas
institucionales. Por esta razón, el bienestar socioemocional debe ser entendido como
una dimensión necesaria, pero no suficiente, del rendimiento académico. Su relevancia
radica en que permite explicar una parte del proceso de aprendizaje que suele quedar
invisibilizada cuando el análisis se limita a calificaciones, pruebas estandarizadas o
indicadores de aprobación (Taylor et al., 2017; OECD, 2024).
3.1.2. Influencia del nivel socioeconómico en la experiencia escolar
El nivel socioeconómico constituye una variable estructural en la experiencia escolar,
porque condiciona las oportunidades reales que tienen los estudiantes para aprender y
sostener trayectorias académicas satisfactorias. Las familias con mayores recursos
suelen disponer de mejores condiciones para apoyar el estudio: conectividad estable,
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espacios adecuados, materiales educativos, acompañamiento adulto, tiempo disponible
y expectativas de continuidad educativa. En contraste, los estudiantes de sectores
socioeconómicamente vulnerables pueden enfrentar sobrecarga familiar, inseguridad
económica, menor acceso a apoyos extraescolares, dificultades de transporte,
alimentación insuficiente o ambientes domésticos poco propicios para la concentración,
lo que repercute tanto en su bienestar como en su rendimiento (Sirin, 2005; OECD,
2024).
La evidencia acumulada muestra que el estatus socioeconómico se relaciona de manera
consistente con el logro académico. Sirin (2005), en un metaanálisis clásico sobre esta
relación, evidenció que las condiciones socioeconómicas familiares tienen efectos
relevantes sobre el desempeño escolar, aunque la magnitud varía según la edad, el
nivel educativo, el tipo de medición y el contexto institucional. Esta constatación es
especialmente significativa para América Latina, donde la desigualdad social tiende a
reproducirse dentro de los sistemas educativos mediante segregación escolar, brechas
digitales, diferencias en infraestructura, desigual acceso a docentes especializados y
trayectorias escolares interrumpidas. En consecuencia, el rendimiento académico no
puede analizarse como un resultado exclusivamente individual, porque expresa también
la distribución desigual de oportunidades (Sirin, 2005; Arias Ortiz et al., 2024).
Desde esta perspectiva, el bienestar socioemocional puede operar como un factor
protector, pero no como sustituto de la justicia educativa. Gruijters et al. (2024) muestran
que las habilidades socioemocionales explican solo una parte limitada de la brecha de
rendimiento entre estudiantes aventajados y desaventajados, lo que impide atribuir las
desigualdades académicas únicamente a diferencias de motivación, perseverancia o
autorregulación. Este punto es crucial para evitar discursos meritocráticos que
responsabilizan al estudiante vulnerable por su bajo desempeño sin reconocer las
condiciones estructurales que restringen su aprendizaje. Por tanto, una lectura rigurosa
debe articular bienestar socioemocional, nivel socioeconómico y condiciones
institucionales, en lugar de tratarlos como variables aisladas (Gruijters et al., 2024;
OECD, 2024).
3.1.3. Papel del clima escolar y la pertenencia institucional
El clima escolar ocupa un lugar central en la relación entre bienestar socioemocional y
rendimiento académico, porque la escuela no es solo un espacio de transmisión de
contenidos, sino un entorno relacional donde los estudiantes construyen confianza,
seguridad, reconocimiento y expectativas sobre sí mismos. Un clima escolar positivo se
caracteriza por relaciones respetuosas, apoyo docente, normas claras, convivencia
segura, participación estudiantil y sentido de justicia institucional. Estas condiciones
favorecen que los adolescentes se sientan protegidos, valorados e incluidos, lo que
aumenta su disposición para participar en clase, pedir ayuda, persistir ante la dificultad
y comprometerse con las metas académicas (Wang & Degol, 2016; Allen et al., 2018).
La pertenencia institucional resulta particularmente importante en secundaria, porque
durante esta etapa se intensifican las necesidades de afiliación, aceptación y
reconocimiento entre pares y adultos significativos. Cuando un estudiante percibe que
forma parte de la comunidad escolar, que sus docentes lo consideran capaz y que sus
compañeros no representan una amenaza, aumenta la probabilidad de desarrollar
compromiso académico y conductas prosociales. En cambio, la exclusión, el acoso, la
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discriminación o la indiferencia institucional pueden erosionar la autoestima, debilitar la
motivación y provocar desconexión progresiva de la vida escolar. Por ello, la pertenencia
no debe verse como un aspecto emocional secundario, sino como una condición
pedagógica que incide directamente en la permanencia y el aprendizaje (Allen et al.,
2018; Korpershoek et al., 2020).
Los estudios sobre clima escolar y pertenencia muestran que las relaciones con
docentes tienen un peso especial en la configuración del bienestar adolescente. Un
docente que ofrece retroalimentación clara, altas expectativas, apoyo emocional y trato
respetuoso puede convertirse en un factor compensatorio frente a condiciones
familiares o socioeconómicas desfavorables. Sin embargo, este efecto protector
depende de que la institución promueva culturas escolares inclusivas y no delegue el
acompañamiento socioemocional en acciones aisladas o voluntaristas. En este sentido,
el clima escolar debe entenderse como una responsabilidad organizacional que
involucra liderazgo directivo, normas de convivencia, prácticas pedagógicas y
mecanismos de apoyo oportuno (Wang & Degol, 2016; Korpershoek et al., 2020).
3.1.4. Efectos de las habilidades socioemocionales en el aprendizaje
Las habilidades socioemocionales influyen en el aprendizaje porque permiten que los
estudiantes gestionen de manera más eficaz sus emociones, establezcan metas,
organicen su conducta, cooperen con otros y enfrenten situaciones académicas
demandantes. Competencias como la autorregulación, la empatía, la perseverancia, la
conciencia emocional, la toma responsable de decisiones y la resolución de conflictos
favorecen un aprendizaje más sostenido, especialmente en secundaria, donde las
tareas suelen requerir mayor autonomía, planificación y tolerancia a la frustración.
Desde esta perspectiva, aprender no es solo incorporar información, sino sostener
procesos cognitivos en condiciones emocionales y sociales específicas (Durlak et al.,
2011; Taylor et al., 2017).
La investigación sobre programas de aprendizaje socioemocional ha demostrado que
estas habilidades pueden desarrollarse mediante intervenciones escolares
estructuradas. Durlak et al. (2011) encontraron que los programas universales de
aprendizaje socioemocional mejoraron no solo competencias personales y sociales,
sino también actitudes escolares, comportamiento y rendimiento académico. Taylor et
al. (2017), al examinar efectos de seguimiento, mostraron que los beneficios pueden
mantenerse en el tiempo, lo que sugiere que estas intervenciones no producen
únicamente efectos inmediatos, sino que pueden contribuir al desarrollo de trayectorias
educativas más estables. Por tanto, las habilidades socioemocionales no deben
reducirse a actividades complementarias, talleres ocasionales o campañas de
convivencia, sino integrarse al proyecto pedagógico de la institución (Durlak et al., 2011;
Taylor et al., 2017).
La dimensión económica también refuerza la pertinencia de invertir en aprendizaje
socioemocional. Belfield et al. (2015) estimaron que las intervenciones
socioemocionales pueden generar beneficios superiores a sus costos, debido a sus
efectos potenciales sobre rendimiento, convivencia, salud, empleabilidad y reducción de
conductas de riesgo. Este argumento resulta relevante para sistemas educativos con
recursos limitados, porque muestra que atender el bienestar no compite necesariamente
con la mejora académica, sino que puede fortalecerla. No obstante, para que estas
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intervenciones sean efectivas, deben aplicarse con continuidad, formación docente,
adaptación cultural y evaluación sistemática, evitando importar modelos
descontextualizados que no respondan a las condiciones reales de las escuelas
latinoamericanas (Belfield et al., 2015; OECD, 2024).
3.1.5. Brechas detectadas en la literatura latinoamericana
La revisión de la literatura evidencia que América Latina aún presenta vacíos
importantes en el estudio integrado del bienestar socioemocional y el rendimiento
académico en estudiantes de secundaria. Aunque existen investigaciones sobre
convivencia escolar, inteligencia emocional, salud mental, habilidades
socioemocionales y logro educativo, muchas de ellas abordan estas dimensiones por
separado o se concentran en niveles educativos distintos. Además, una parte
considerable de la evidencia regional proviene de estudios transversales, informes
institucionales o investigaciones con alcance descriptivo, lo que limita la comprensión
de procesos longitudinales y mecanismos causales. Esta fragmentación dificulta
establecer con precisión cómo interactúan bienestar, rendimiento, pobreza, clima
escolar y desigualdad educativa (UNESCO, 2021; OECD, 2024).
Otra limitación relevante se relaciona con la heterogeneidad conceptual y metodológica.
En la literatura se emplean términos como bienestar subjetivo, bienestar
socioemocional, salud mental escolar, aprendizaje socioemocional, inteligencia
emocional y habilidades blandas, a veces como si fueran equivalentes, aunque remiten
a marcos teóricos distintos. Esta falta de precisión conceptual puede afectar la
comparación entre estudios, la construcción de instrumentos y la interpretación de
resultados. Asimismo, los indicadores de rendimiento académico varían entre
calificaciones escolares, pruebas estandarizadas, promoción, asistencia o percepción
docente, lo que genera dificultades para integrar hallazgos y formular conclusiones
sólidas (Bücker et al., 2018; Korpershoek et al., 2020).
También se observa una brecha territorial y contextual: la evidencia internacional es
abundante, pero no siempre resulta trasladable a escuelas latinoamericanas marcadas
por desigualdad socioeconómica, segregación urbana-rural, violencia comunitaria,
precariedad institucional o brechas de acceso tecnológico. En este escenario, investigar
la relación entre bienestar socioemocional y rendimiento académico en secundaria
permite avanzar hacia explicaciones más situadas, capaces de reconocer tanto los
recursos subjetivos de los estudiantes como las condiciones sociales que amplían o
restringen sus oportunidades. La contribución original de este enfoque consiste en
desplazar la mirada desde una comprensión individualizante del rendimiento hacia una
lectura ecológica, donde el desempeño escolar se interpreta como resultado de
interacciones entre estudiante, familia, escuela y estructura social (Gruijters et al., 2024;
Wang & Degol, 2016; OECD, 2024).
Finalmente, la literatura latinoamericana requiere estudios que combinen análisis
cuantitativos rigurosos con aproximaciones cualitativas que recuperen la voz de los
estudiantes. Las cifras permiten identificar asociaciones y brechas, pero las
experiencias escolares concretas ayudan a comprender cómo se vive el bienestar, cómo
se experimenta la presión académica, qué significa pertenecer a una institución y de
qué manera la desigualdad atraviesa la vida cotidiana del aula. Por ello, futuras
investigaciones deberían incorporar diseños mixtos, análisis multinivel, seguimiento
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longitudinal y comparación entre grupos socioeconómicos, con el fin de generar
evidencia útil para políticas educativas, programas de apoyo socioemocional y prácticas
pedagógicas más equitativas (Allen et al., 2018; Taylor et al., 2017; UNESCO, 2021).
4. Discusión
Los hallazgos derivados de la revisión bibliográfica permiten sostener que el bienestar
socioemocional constituye una dimensión explicativa relevante del rendimiento
académico en secundaria, aunque su incidencia no debe interpretarse de manera lineal
ni autosuficiente. La evidencia converge en que estudiantes con mayor autorregulación,
estabilidad emocional, motivación académica, sentido de competencia y disposición
prosocial suelen mostrar mejores condiciones para sostener la atención, afrontar la
frustración y persistir ante demandas escolares complejas. Esta interpretación coincide
con el metaanálisis de Bücker et al. (2018), que identificó una asociación positiva entre
bienestar subjetivo y logro académico, y con Durlak et al. (2011), quienes mostraron que
los programas escolares de aprendizaje socioemocional mejoran tanto habilidades
personales y sociales como desempeño académico. Sin embargo, la magnitud
moderada de estos vínculos obliga a evitar una lectura reduccionista: el bienestar
favorece el aprendizaje, pero no sustituye la calidad pedagógica, la disponibilidad de
recursos ni las condiciones estructurales que enmarcan la escolarización adolescente
(Bücker et al., 2018; Durlak et al., 2011).
La discusión adquiere mayor profundidad cuando se reconoce que el rendimiento
académico es un resultado ecológico, producido por la interacción entre recursos
personales, prácticas escolares, capital familiar y desigualdades socioeconómicas. En
este sentido, el nivel socioeconómico no actúa como una variable periférica, sino como
un condicionante transversal de la experiencia escolar: incide en el acceso a materiales,
conectividad, espacios de estudio, acompañamiento adulto, estabilidad emocional y
expectativas de continuidad educativa. La evidencia de Sirin (2005) confirma una
relación media a fuerte entre estatus socioeconómico y logro académico, mientras que
Gruijters et al. (2024) advierten que las habilidades socioemocionales explican solo una
fracción de la brecha de rendimiento entre estudiantes aventajados y desaventajados.
Esta constatación resulta central para el artículo, porque impide convertir el bienestar
socioemocional en una explicación individualizante del éxito o fracaso escolar; más bien,
lo sitúa como un recurso valioso cuyo efecto depende de oportunidades educativas
materialmente desiguales (Sirin, 2005; Gruijters et al., 2024).
Desde esta perspectiva, la relación positiva entre bienestar socioemocional y
rendimiento académico debe entenderse como una relación mediada por la escuela. El
clima escolar, la pertenencia institucional y la calidad de los vínculos pedagógicos
funcionan como condiciones intermedias que pueden potenciar o debilitar los recursos
socioemocionales de los estudiantes. Wang y Degol (2016) señalan que el clima escolar
se asocia con logro académico y reducción de conductas problemáticas, mientras que
Korpershoek et al. (2020) muestran que la pertenencia escolar en secundaria se vincula
con resultados motivacionales, socioemocionales, conductuales y académicos. Así, el
bienestar no emerge únicamente del interior del estudiante, sino de experiencias
reiteradas de reconocimiento, seguridad, justicia relacional y apoyo docente; cuando
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esas condiciones faltan, la escuela puede transformarse en un espacio de desconexión
afectiva y deterioro académico (Wang & Degol, 2016; Korpershoek et al., 2020).
Los resultados revisados también permiten discutir la pertinencia pedagógica del
aprendizaje socioemocional como estrategia de mejora escolar, siempre que no se lo
reduzca a talleres aislados, actividades ocasionales o discursos motivacionales
desarticulados del currículo. La evidencia de Durlak et al. (2011) y Taylor et al. (2017)
indica que las intervenciones universales de aprendizaje socioemocional pueden
producir efectos favorables en conducta, actitudes escolares, bienestar y desempeño,
incluso con beneficios sostenidos en el tiempo. Esto sugiere que las habilidades
socioemocionales no son un complemento ornamental de la educación secundaria, sino
una infraestructura formativa que permite al estudiante organizar su conducta, regular
emociones, cooperar con otros y sostener trayectorias de aprendizaje más consistentes.
La implicación es clara: mejorar el rendimiento exige intervenir también sobre las
condiciones afectivas, relacionales y motivacionales que hacen posible aprender (Durlak
et al., 2011; Taylor et al., 2017).
En el contexto latinoamericano, la discusión revela una tensión adicional: existe
creciente reconocimiento de las habilidades socioemocionales, pero la evidencia
regional aún es insuficiente, fragmentada y desigualmente distribuida. Los datos del
ERCE 2019 son valiosos porque incorporaron por primera vez un módulo regional sobre
empatía, apertura a la diversidad y autorregulación escolar en estudiantes de sexto
grado de 16 países, aunque su énfasis en primaria limita la extrapolación directa a
secundaria (UNESCO, 2021). A ello se suma que los resultados de PISA 2022 muestran
rezagos persistentes en América Latina y el Caribe, con participación de 14 países de
la región y brechas notorias frente al promedio de la OCDE, especialmente en
matemática (Arias Ortiz et al., 2024). En consecuencia, estudiar bienestar
socioemocional y rendimiento académico en secundaria resulta particularmente
relevante, porque ese nivel educativo condensa riesgos de rezago, abandono,
desigualdad acumulada y presión por definir trayectorias futuras (UNESCO, 2021; Arias
Ortiz et al., 2024).
La revisión también muestra una brecha conceptual que debe ser atendida con rigor: los
términos bienestar socioemocional, salud mental escolar, aprendizaje socioemocional,
inteligencia emocional, habilidades blandas y pertenencia escolar suelen utilizarse de
forma próxima, aunque no siempre equivalente. Esta ambigüedad puede debilitar la
precisión analítica de los estudios, afectar la selección de instrumentos y dificultar la
comparación entre resultados. Por ello, una discusión sólida exige diferenciar entre
estados de bienestar, competencias socioemocionales, percepciones de clima escolar
e indicadores de rendimiento, sin perder de vista sus interdependencias. El aporte del
artículo radica precisamente en articular estas dimensiones dentro de una lectura
integradora: el rendimiento académico no es solo evidencia de aprendizaje cognitivo,
sino también expresión de condiciones emocionales, vínculos escolares y
oportunidades sociales de desarrollo (Bücker et al., 2018; Allen et al., 2018; Korpershoek
et al., 2020).
Al tratarse de una revisión bibliográfica exploratoria, los hallazgos no permiten
establecer causalidad ni estimar efectos agregados propios de un metaanálisis; su valor
se encuentra en la sistematización crítica de tendencias, convergencias y vacíos de
investigación. Esta limitación, lejos de debilitar el estudio, delimita su contribución:
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ofrece un marco interpretativo para orientar investigaciones empíricas posteriores que
incorporen diseños longitudinales, análisis multinivel, comparación por nivel
socioeconómico y metodologías mixtas capaces de recuperar tanto patrones
estadísticos como experiencias estudiantiles. En esa línea, la discusión sugiere que
futuras investigaciones latinoamericanas deberían examinar cómo interactúan
autorregulación, pertenencia escolar, apoyo docente, clima institucional y desigualdad
material en la producción del rendimiento académico. El desafío no consiste únicamente
en demostrar que el bienestar importa, sino en precisar bajo qué condiciones escolares
y sociales su fortalecimiento se traduce en trayectorias educativas más justas,
sostenibles y académicamente significativas (Gruijters et al., 2024; Wang & Degol, 2016;
OECD, 2024).
5. Conclusiones
El bienestar socioemocional se consolida como una dimensión sustantiva para
comprender el rendimiento académico en estudiantes de secundaria, debido a que
interviene en la motivación, la autorregulación, la perseverancia, la convivencia y la
disposición general hacia el aprendizaje. En consecuencia, los resultados escolares no
pueden explicarse únicamente desde variables cognitivas o curriculares, sino desde una
interacción más amplia entre condiciones emocionales, vínculos escolares y
oportunidades educativas.
La revisión permite concluir que existe una asociación positiva entre bienestar
socioemocional y rendimiento académico, aunque dicha relación no debe entenderse
como directa, automática ni suficiente. El bienestar favorece mejores condiciones para
aprender, pero su efecto depende del contexto institucional, del acompañamiento
docente, del clima escolar y de los recursos disponibles para sostener trayectorias
educativas estables.
El nivel socioeconómico aparece como un factor decisivo en la experiencia escolar, pues
condiciona el acceso a materiales, conectividad, apoyo familiar, tiempo de estudio,
estabilidad emocional y expectativas de continuidad académica. Por ello, fortalecer las
habilidades socioemocionales resulta necesario, pero insuficiente si no se acompaña de
políticas escolares orientadas a reducir desigualdades estructurales y evitar que el bajo
rendimiento sea interpretado como una responsabilidad exclusivamente individual.
El clima escolar y la pertenencia institucional se reconocen como elementos protectores
frente a la desmotivación, el ausentismo y el bajo desempeño. Cuando los estudiantes
perciben apoyo docente, seguridad, reconocimiento y participación dentro de la escuela,
aumentan sus posibilidades de comprometerse con el aprendizaje y sostener mejores
trayectorias académicas, especialmente en contextos de vulnerabilidad social.
Finalmente, el análisis evidencia que la literatura latinoamericana aún requiere
investigaciones más integradas, longitudinales y contextualizadas sobre bienestar
socioemocional, rendimiento académico y desigualdad socioeconómica en secundaria.
La contribución del artículo consiste en organizar críticamente esta evidencia y señalar
que el rendimiento escolar debe interpretarse como resultado de una relación compleja
entre estudiante, familia, escuela y estructura social, lo que abre posibilidades para
intervenciones educativas más equitativas, pertinentes y sostenibles.
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