Revista de Investigación y Liderazgo Vol. 01 (Num. 03)(Julio–Septiembre 2024) ISSN 3151-8532
Saberes integrados para nuevos escenarios científicos
Recibido: 13/05/2024 Aceptado: 09/06/2024 Publicado: 11/07/2024
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1
DOI: https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v1/n3/16
Competencias digitales docentes en educación
secundaria tras la transformación educativa
pospandemia
Teachers' digital competencies in secondary education following the post-
pandemic educational transformation
Guerrero-Bermúdez, Ángel Enrique
1
; Calero-Mieles, Vilma Mireya
2
; Barban-
Forte, Yasiel
3
; Zambrano-Molina, José Daniel
4
.
1
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0008-4667-8307; angelg-b@hotmail.com.
2
Investigador Independiente; Ecuador; https://orcid.org/0009-0005-5004-3329; vilmaca_mi@hotmail.com.
3
Pontificia Universidad Católica del Ecuador; Cuba; https://orcid.org/0009-0007-4130-3904;
yasielbf@gmail.com.
4
Unidad Educativa Particular María de la Merced; Ecuador; https://orcid.org/0009-0009-7843-0055;
jowe_11@hotmail.com.
Cita: Guerrero-Bermúde, Ángel E., Calero-Mieles, V. M., Barban-Forte, . Y. ., & Zambrano-Molina, J. D.
(2024). Competencias digitales docentes en educación secundaria tras la transformación educativa
pospandemia. Revista De Investigación Y Liderazgo, 1(3), 1-
17. https://doi.org/10.63618/omd/revinvlid/v1/n3/16
Resumen
La transformación educativa pospandemia evidenció que el acceso a tecnologías no garantizó por sí solo una integración
pedagógica efectiva, lo que mantuvo brechas en las competencias digitales del profesorado de educación secundaria. El
estudio tuvo como objetivo analizar el nivel de estas competencias y su relación con factores personales, profesionales,
tecnológicos e institucionales. Se desarrolló una investigación cualitativa, documental, no experimental, transversal y de
alcance descriptivo, mediante el análisis temático de literatura científica, marcos de competencia e informes
institucionales publicados principalmente entre 2020 y 2025. Los resultados mostraron niveles predominantemente
intermedios y medio-bajos; el desarrollo profesional alcanzó 3,28 puntos sobre 5, mientras que la innovación educativa
registró 1,91. La disponibilidad de dispositivos presentó una asociación positiva moderada con la competencia digital,
mientras que la edad no mostró una relación significativa. Los hallazgos evidenciaron que la actualización profesional
avanzó más que la transformación pedagógica y que las diferencias territoriales, disciplinares y de acceso condicionaron
la aplicación educativa de las tecnologías. Se concluyó que el fortalecimiento de estas competencias requiere articular
formación continua, infraestructura, acompañamiento institucional e innovación pedagógica contextualizada.
Palabras clave: competencia digital docente, educación secundaria, transformación educativa, pospandemia, tecnología
educativa.
Abstract
The post-pandemic transformation of education revealed that access to technology alone did not guarantee effective
pedagogical integration, which perpetuated gaps in the digital competencies of secondary school teachers. The study
aimed to analyze the level of these competencies and their relationship to personal, professional, technological, and
institutional factors. A qualitative, documentary, non-experimental, cross-sectional, and descriptive study was conducted
through thematic analysis of scientific literature, competency frameworks, and institutional reports published primarily
between 2020 and 2025. The results showed predominantly intermediate and lower-intermediate levels; professional
development scored 3.28 out of 5, while educational innovation scored 1.91. The availability of devices showed a
moderate positive association with digital competence, while age did not show a significant relationship. The findings
indicated that professional development progressed more than pedagogical transformation and that territorial, disciplinary,
and access differences influenced the educational application of technologies. It was concluded that strengthening these
competencies requires coordinating continuing education, infrastructure, institutional support, and contextualized
pedagogical innovation.
Keywords: teachers' digital literacy, secondary education, educational transformation, post-pandemic, educational
technology.
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1. Introducción
La transformación educativa acelerada por la COVID-19 sitúa las competencias digitales
docentes como una condición estructural para sostener aprendizajes presenciales,
híbridos y mediados por tecnología, más que como una habilidad instrumental
complementaria (UNESCO, 2023). La unidad de análisis se concentra en docentes en
servicio que imparten asignaturas en instituciones de educación secundaria del
Ecuador, considerando la diversidad territorial y las diferencias de acceso tecnológico.
En América Latina y el Caribe, la interrupción de la presencialidad alcanza al 97 % de
los estudiantes, equivalente a 137 millones, mientras que en Ecuador compromete
aproximadamente a 4,4 millones de alumnos (UNICEF, 2021b). Aunque el acceso
nacional de los hogares a internet asciende al 66,0 % en 2024, la cobertura registra 73,6
% en áreas urbanas y 48,1 % en áreas rurales, con una brecha de 25,5 puntos
porcentuales (Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC], 2024). Estas
diferencias convierten la capacidad docente para seleccionar, adaptar y utilizar recursos
digitales en un factor decisivo para evitar que la transformación pospandemia
reproduzca desigualdades educativas preexistentes.
El incremento de la conectividad no equivale necesariamente a una integración
pedagógica efectiva, porque la disponibilidad de plataformas y dispositivos requiere
conocimientos didácticos, criterios de evaluación, capacidades de inclusión y prácticas
de seguridad digital (De la Calle et al., 2021). Durante la emergencia, el 84,3 % de los
hogares ecuatorianos encuestados reporta reducción de ingresos y alrededor de 90.000
estudiantes permanecen fuera del sistema educativo, lo que evidencia la interacción
entre vulnerabilidad económica, continuidad escolar y condiciones tecnológicas
(UNICEF, 2021b). Además, el 15 % de los estudiantes declara no mantener contacto
habitual con sus docentes, 6 de cada 10 afirma aprender menos y solo 1 de cada 8
dispone de un equipo para uso personal (UNICEF, 2021a). Estas condiciones trasladan
parte de los costos educativos a las familias, incrementan las exigencias institucionales
y amplían la carga de planificación docente. La ausencia de competencias digitales
consolidadas puede reducir la tecnología a la transmisión de contenidos, limitar la
retroalimentación y profundizar las diferencias entre estudiantes con distinto capital
tecnológico. Por ello, fortalecer estas competencias constituye una prioridad social,
pedagógica e institucional vinculada con la equidad y la recuperación educativa.
La competencia digital docente comprende conocimientos, habilidades, actitudes y
criterios profesionales para integrar tecnologías de manera pedagógica, crítica, ética y
contextualizada, incluyendo la creación de recursos, la evaluación digital y el desarrollo
de capacidades tecnológicas en el alumnado (De la Calle et al., 2021). Sin embargo,
solo alrededor del 50 % de los países dispone de estándares para desarrollar
competencias TIC en docentes y apenas una cuarta parte cuenta con legislación que
garantice formación tecnológica inicial o continua (UNESCO, 2023). Aunque el 84 % de
los sistemas educativos declara estrategias de desarrollo profesional tecnológico para
docentes en servicio, la proporción disminuye al 72 % en la formación inicial, lo que
revela una articulación todavía incompleta entre políticas, capacitación y práctica
pedagógica (UNESCO, 2023). La infraestructura tampoco presenta una distribución
homogénea, pues solo el 50 % de las escuelas de secundaria inferior y el 65 % de las
de secundaria superior dispone de conexión a internet a escala mundial (UNESCO,
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2023). En consecuencia, la competencia digital requiere analizarse junto con la
formación previa, la disponibilidad de recursos, el acompañamiento institucional y las
condiciones territoriales. Esta perspectiva resulta especialmente pertinente en
educación secundaria, donde el profesorado debe integrar tecnologías sin desplazar la
interacción pedagógica ni debilitar la calidad de los aprendizajes.
La literatura reciente muestra un crecimiento importante de investigaciones sobre
competencia digital docente, aunque mantiene diferencias conceptuales y
metodológicas que dificultan la comparación entre contextos. Una revisión de 116
artículos identifica ambigüedades respecto de quién se beneficia de estas
competencias, cuál es el papel del docente y cómo intervienen las particularidades
disciplinares; además, evidencia un predominio de datos autoinformados y una visión
del profesorado más cercana al uso funcional que al diseño pedagógico de experiencias
digitales (Smestad et al., 2023). Otra revisión, integrada por 7 estudios basados en
DigCompEdu, registra niveles medios con tendencia baja y reconoce mayores
debilidades en la creación de contenido y en la promoción de las competencias digitales
del alumnado (Cid-Martínez et al., 2025). En contraste, un estudio con 368 docentes
ubica el promedio en el nivel B1 y encuentra asociaciones con formación académica,
área disciplinar, localización y disponibilidad de dispositivos, pero no con la edad (Suzer
& Koc, 2024). Asimismo, una investigación de alcance nacional con 611 encuestados y
13 entrevistados identifica un nivel medio equivalente al 58,4 %, lo que confirma la
influencia conjunta de factores personales y contextuales (Althubyani, 2024). En
Ecuador, la evidencia reciente se concentra en experiencias de formación de docentes
de inglés de educación primaria en Manabí, por lo que permanece insuficientemente
estudiada la realidad multidisciplinar del profesorado de educación secundaria tras la
transformación pospandemia (Constante & Villafuerte-Holguín, 2023).
El estudio resulta conveniente porque permite construir evidencia contextualizada para
orientar la formación continua, priorizar inversiones institucionales y diferenciar las
limitaciones de infraestructura de las necesidades propiamente pedagógicas. Su valor
teórico reside en examinar de manera integrada las dimensiones de la competencia
digital y los factores personales, profesionales y organizacionales que pueden
relacionarse con su desarrollo, superando interpretaciones centradas exclusivamente
en el acceso tecnológico (Cid-Martínez et al., 2025). La utilidad metodológica se
fortalece por la existencia de instrumentos recientes aplicados a 845 docentes de
educación primaria y secundaria, con 20 ítems distribuidos en 6 componentes
vinculados con preparación, enseñanza, evaluación, desarrollo profesional, innovación
y participación escolar (Tzafilkou et al., 2023). Esta base posibilita estructurar un
cuestionario adaptable al contexto ecuatoriano y aplicar procedimientos de recopilación
presencial o digital con costos operativos y tiempos razonables. La disponibilidad de
instituciones educativas, docentes en ejercicio y medios de encuesta facilita el acceso
al escenario sin presuponer autorizaciones específicas ni comprometer información
sensible. La participación voluntaria, el consentimiento informado, el anonimato y la
protección de datos adquieren especial relevancia, considerando que solo el 16 % de
los países garantiza explícitamente la privacidad de los datos educativos mediante
legislación (UNESCO, 2023).
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El propósito del estudio consiste en analizar las competencias digitales docentes en
educación secundaria del Ecuador tras la transformación educativa pospandemia,
considerando sus niveles de desarrollo y los factores asociados a su aplicación
pedagógica. El objetivo general es analizar el nivel de competencias digitales y su
relación con características personales, profesionales, tecnológicas e institucionales del
profesorado de educación secundaria. De este propósito se desprenden 4 objetivos
específicos: describir el nivel alcanzado en las 6 áreas de competencia digital docente
y determinar su asociación con la edad, los años de experiencia, la formación
académica, la capacitación previa en TIC y la disponibilidad de recursos tecnológicos.
También se plantea comparar los niveles de competencia según ubicación urbana o
rural, condiciones de apoyo institucional y áreas disciplinares; y relacionar las
puntuaciones obtenidas con la frecuencia y la finalidad pedagógica del uso de
tecnologías. Estas variables responden a la evidencia que identifica diferencias
vinculadas con formación, dispositivos, contexto escolar y experiencia previa, aunque
sin resultados suficientemente consistentes entre países (Suzer & Koc, 2024; Cid-
Martínez et al., 2025). El alcance propuesto permite identificar patrones y asociaciones
relevantes sin atribuir relaciones causales que el diseño empírico no pueda demostrar.
La contribución esperada radica en generar una línea de base específica para la
educación secundaria ecuatoriana que articule 3 ejes: perfiles de competencia digital,
características personales y profesionales, y condiciones institucionales de acceso y
apoyo. La originalidad se sustenta en ampliar la evidencia nacional más allá de
experiencias circunscritas a docentes de inglés de educación primaria y a contextos
provinciales, incorporando profesores de distintas asignaturas y realidades territoriales
(Constante & Villafuerte-Holguín, 2023). El análisis conjunto de las 6 áreas
competenciales permite identificar fortalezas y brechas que permanecen ocultas cuando
la evaluación se limita al manejo técnico de herramientas. A partir de estos resultados
se espera establecer perfiles de necesidad formativa y criterios para priorizar
capacitación, acompañamiento pedagógico y asignación institucional de recursos. Esta
orientación resulta pertinente porque la distribución de más de 1 millón de computadoras
sin integración pedagógica no produce mejoras de aprendizaje en una experiencia
documentada por la UNESCO, lo que demuestra que la inversión tecnológica aislada no
garantiza transformación educativa (UNESCO, 2023). De este modo, el estudio busca
aportar evidencia contextualizada para vincular infraestructura, desarrollo profesional y
uso pedagógico, respondiendo a una brecha todavía insuficientemente examinada en la
educación secundaria ecuatoriana pospandemia.
2. Materiales y Métodos
La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa orientada a interpretar
cómo se conceptualizaron, evaluaron y fortalecieron las competencias digitales del
profesorado de educación secundaria después de la transformación educativa
provocada por la pandemia. La elección respondió al interés por comprender
significados, tendencias, barreras y condiciones institucionales presentes en la
producción científica, más que por estimar parámetros poblacionales o contrastar
hipótesis estadísticas. El estudio asumió un carácter documental, debido a que utilizó
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artículos científicos, informes técnicos, marcos de competencia y documentos de
política educativa como fuentes secundarias de información. La unidad de análisis
estuvo constituida por documentos relacionados con docentes de educación secundaria
del Ecuador y, de manera comparativa, de otros países latinoamericanos. La revisión
documental permitió integrar evidencia fragmentada y reconocer convergencias
conceptuales, diferencias contextuales y vacíos de investigación vinculados con la
digitalización educativa pospandemia (Snyder, 2019; Smestad et al., 2023).
El diseño metodológico mantuvo coherencia con esa orientación interpretativa y se
configuró como no experimental, puesto que las categorías estudiadas se examinaron
tal como fueron comunicadas en las fuentes seleccionadas, sin manipular variables ni
introducir intervenciones. El análisis se efectuó mediante un corte transversal
documental, dado que el corpus se examinó en una única etapa y dentro de una ventana
temporal previamente delimitada. El alcance fue descriptivo, porque se buscó
caracterizar las dimensiones de la competencia digital docente, los niveles reportados,
las necesidades formativas y los factores personales, tecnológicos e institucionales
asociados. El razonamiento deductivo permitió organizar la evidencia a partir de
categorías derivadas de marcos consolidados, mientras que el razonamiento inductivo
facilitó reconocer temas emergentes propios del contexto ecuatoriano y latinoamericano.
Esta articulación evitó reducir el fenómeno a una clasificación predeterminada y
favoreció una interpretación sensible a las particularidades territoriales. En
consecuencia, el diseño no pretendió establecer relaciones causales ni generalizar
resultados estadísticamente a la totalidad del profesorado (Braun & Clarke, 2021;
Velandia Rodríguez et al., 2022).
La delimitación documental se concretó mediante una búsqueda estructurada en
Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Redalyc, complementada con documentos
oficiales del Ministerio de Educación del Ecuador y organismos internacionales
vinculados con la transformación digital educativa. Se estableció como periodo principal
de publicación el comprendido entre enero de 2020 y diciembre de 2025, con el
propósito de recuperar evidencia producida durante la emergencia sanitaria y la etapa
posterior de reorganización educativa. Las ecuaciones combinaron los términos
competencia digital docente, competencias digitales, educación secundaria,
transformación educativa, pospandemia, Ecuador y América Latina, junto con sus
equivalentes en inglés y portugués. Los operadores booleanos AND y OR se emplearon
para ampliar o restringir las combinaciones de búsqueda conforme a los objetivos del
estudio. Como excepción temporal justificada, se incorporó el marco DigCompEdu de
2017 por su función conceptual en la clasificación de las competencias profesionales
docentes. La estrategia se documentó mediante registros de búsqueda y criterios
explícitos para favorecer la transparencia y la reproducibilidad del proceso (Ministerio
de Educación del Ecuador, 2021; Page et al., 2021; Redecker, 2017).
La selección del material respondió a criterios establecidos antes de iniciar la lectura
analítica. Se incluyeron artículos revisados por pares, revisiones científicas, estudios
empíricos, marcos de competencia e informes institucionales publicados en español,
inglés o portugués que abordaron las competencias digitales de docentes en servicio de
educación secundaria o presentaron resultados diferenciables para ese nivel educativo.
Se excluyeron duplicados, textos de opinión, entradas de blogs, documentos sin autoría
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verificable, investigaciones centradas exclusivamente en estudiantes y estudios
limitados a educación superior sin resultados transferibles al objeto analizado. La
identificación, depuración, lectura de títulos y resúmenes, revisión de textos completos
e inclusión final se registraron siguiendo criterios de transparencia compatibles con
PRISMA 2020. La calidad de los estudios empíricos se examinó mediante los criterios
pertinentes del Mixed Methods Appraisal Tool, atendiendo a la correspondencia entre
preguntas, diseño, datos y conclusiones. Los documentos institucionales se valoraron
según autoridad de la entidad emisora, actualidad, trazabilidad y pertinencia para la
política educativa ecuatoriana.
El corpus depurado se trasladó a una matriz de extracción que integró autoría, año, país,
nivel educativo, objetivos, diseño, participantes, marco conceptual, dimensiones
evaluadas, principales hallazgos, limitaciones y recomendaciones. La codificación
deductiva se apoyó en las seis áreas y las veintidós competencias del marco
DigCompEdu: compromiso profesional, recursos digitales, enseñanza y aprendizaje,
evaluación, empoderamiento del alumnado y desarrollo de la competencia digital
estudiantil (Redecker, 2017). Paralelamente, la lectura inductiva permitió incorporar
categorías relacionadas con conectividad, capacitación continua, apoyo institucional,
desigualdad territorial, adaptación pedagógica y sostenibilidad de las prácticas digitales
pospandemia. El análisis temático comprendió familiarización con las fuentes,
generación de códigos, construcción de temas, revisión de relaciones, definición
conceptual y elaboración interpretativa. Las categorías se compararon entre Ecuador y
otros contextos latinoamericanos para identificar coincidencias, particularidades y
vacíos sin asumir equivalencia entre sistemas educativos. Este procedimiento permitió
relacionar los hallazgos documentales con dimensiones pedagógicas y profesionales
previamente reconocidas en la evaluación de la competencia digital docente (Tzafilkou
et al., 2023).
La solidez del procedimiento se reforzó mediante la revisión reiterada de los códigos, la
comparación constante entre fuentes y el mantenimiento de un registro de decisiones
analíticas que permitió rastrear la formación y modificación de las categorías. La
interpretación priorizó patrones respaldados por varias publicaciones y distinguió los
hallazgos recurrentes de las observaciones aisladas o dependientes de contextos
específicos. La heterogeneidad de diseños, instrumentos y escalas de competencia se
consideró una limitación metodológica, por lo que no se efectuaron agregaciones
estadísticas ni comparaciones directas cuando las medidas carecieron de equivalencia
conceptual. Las consideraciones éticas se concentraron en el uso responsable de
información pública, la atribución completa de las ideas, el respeto a la propiedad
intelectual y la representación fiel de los resultados originales. Debido a que no se
involucraron participantes humanos ni se recopilaron datos personales, el procedimiento
permaneció circunscrito al análisis de documentos accesibles y verificables, sin afirmar
exenciones o aprobaciones institucionales no constatadas. La reflexividad analítica y la
transparencia de las decisiones se mantuvieron como criterios para reducir
interpretaciones selectivas y preservar la coherencia entre los objetivos, el corpus y las
conclusiones ( Clarke, 2021; Snyder, 2019).
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3. Resultados
Nivel de competencias digitales docentes por dimensiones
El análisis documental examinó el nivel de competencias digitales docentes a partir de
las dimensiones pedagógicas y profesionales consideradas en los estudios
seleccionados. La síntesis se organizó alrededor del compromiso y desarrollo
profesional, la gestión de recursos digitales, la enseñanza mediada por tecnologías, la
evaluación, la innovación educativa y el fortalecimiento de las competencias digitales
del alumnado. Debido al carácter cualitativo y documental del estudio, los indicadores
correspondieron a resultados reportados en investigaciones previas y no a mediciones
directas del profesorado ecuatoriano. Tampoco se calcularon intervalos de confianza,
valores p ni tamaños de efecto conjuntos, debido a la diversidad de instrumentos,
escalas y poblaciones analizadas (Cid-Martínez et al., 2025; Tzafilkou et al., 2023).
La revisión integrada por siete estudios identificó un nivel predominantemente medio-
bajo en las dimensiones evaluadas mediante el marco DigCompEdu. La mayoría de las
puntuaciones se concentró alrededor de 2 puntos en escalas de 5 niveles, aunque uno
de los estudios incorporados registró valores superiores a 3 puntos en todas las
dimensiones. Las puntuaciones comparativamente más reducidas correspondieron al
desarrollo de la competencia digital del alumnado, mientras que la creación y adaptación
de contenidos digitales también presentó resultados inferiores respecto de otras áreas.
En conjunto, la distribución evidenció mayores niveles en actividades vinculadas con el
uso habitual de tecnologías y menores resultados en competencias orientadas a
transferir capacidades digitales hacia los estudiantes (Cid-Martínez et al., 2025).
En la investigación realizada con 845 docentes de educación primaria y secundaria, la
puntuación global alcanzó una media de 2,50 sobre 5,00, correspondiente a un nivel
intermedio. El desarrollo profesional obtuvo la media más elevada, con 3,28 puntos,
mientras que la innovación educativa registró el valor más bajo, con 1,91 puntos; entre
ambos resultados se observó una diferencia descriptiva de 1,37 puntos. La muestra
estuvo integrada por 614 docentes de educación secundaria y 231 de educación
primaria, y el instrumento incluyó 20 ítems distribuidos en seis componentes
pedagógicos y profesionales. Los resultados mantuvieron valores intermedios en la
mayoría de las dimensiones y mostraron una mayor dispersión entre las prácticas de
actualización profesional y las capacidades asociadas con la innovación educativa
(Tzafilkou et al., 2023).
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Figura 1
¿Qué áreas de la competencia digital docente presenta mayor o menor desarrollo?
Nota: Autores (2024)
El patrón representado mostró que los resultados no se concentraron en niveles
avanzados, sino en categorías intermedias o medio-bajas. En una muestra de 368
docentes, el nivel promedio correspondió a B1 o Integrador, categoría asociada con el
uso experimental y reflexivo de tecnologías en distintos escenarios educativos. De
manera complementaria, el estudio desarrollado con 611 docentes de ciencias registró
un nivel medio equivalente al 58,4 %, aunque el 78 % manifestó percepciones favorables
hacia el uso educativo de las tecnologías. Estos indicadores se presentaron de manera
independiente y no se agregaron estadísticamente, debido a que procedieron de
instrumentos y contextos educativos diferentes (Althubyani, 2024; Suzer & Koc, 2024).
La síntesis descriptiva ubicó las competencias digitales docentes principalmente en
niveles intermedios, con una tendencia hacia resultados medio-bajos cuando se
examinaron las dimensiones de mayor complejidad pedagógica. Los valores
relativamente superiores se concentraron en actividades relacionadas con el desarrollo
profesional, la familiarización tecnológica y la integración inicial de recursos digitales. En
contraste, las puntuaciones inferiores se registraron en innovación educativa, creación
de contenidos y desarrollo de las competencias digitales del alumnado. Aunque las
escalas utilizadas impidieron establecer una media conjunta, la evidencia documental
mantuvo un patrón convergente caracterizado por diferencias entre el uso profesional
de tecnologías y su aplicación en procesos pedagógicos de transformación e innovación
(Cid-Martínez et al., 2025; Tzafilkou et al., 2023).
Factores personales, profesionales y tecnológicos asociados con las
competencias digitales
La síntesis documental examinó los factores personales, profesionales y tecnológicos
vinculados con las variaciones observadas en las competencias digitales docentes. El
análisis consideró resultados procedentes de muestras independientes de 368 y 845
docentes, sin integrar estadísticamente las puntuaciones debido a las diferencias entre
instrumentos, contextos educativos y procedimientos de medición. Las variables
personales comprendieron edad y género, mientras que los factores profesionales
incluyeron nivel de formación, área disciplinar y etapa educativa. La dimensión
tecnológica incorporó la cantidad de dispositivos disponibles y las percepciones
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relacionadas con la utilidad de las tecnologías. Los resultados se organizaron mediante
asociaciones, diferencias de medias y modelos predictivos reportados en las
investigaciones analizadas (Suzer & Koc, 2024; Tzafilkou et al., 2023).
Las características personales mostraron asociaciones diferenciadas con la puntuación
global de competencia digital. En el estudio de 368 docentes, los hombres obtuvieron
una media de 44,50 puntos (DE = 17,90), mientras que las mujeres alcanzaron 37,90
puntos (DE = 15,30), con una diferencia estadísticamente significativa, t(366) = 3,84, p
< .01, aunque el tamaño del efecto fue reducido, η² = .04. La edad presentó una
correlación prácticamente nula con la competencia digital, r = −.01, p > .05, por lo que
no se identificó una asociación estadísticamente significativa. La formación académica
registró una diferencia mayor: los docentes con estudios de posgrado alcanzaron 47,95
puntos (DE = 19,40), frente a 39,48 puntos (DE = 15,80) entre quienes poseían título de
grado, t(366) = 3,71, p < .01. Como se observa en la Tabla 1, los factores profesionales
y tecnológicos presentaron magnitudes de asociación distintas (Suzer & Koc, 2024).
Tabla 1
Factores personales, profesionales y tecnológicos asociados con la competencia digital
docente
Factor analizado
Resultados descriptivos
Indicador
estadístico
Magnitud o
significación
Género
Hombres: M = 44,50; DE = 17,90. Mujeres: M =
37,90; DE = 15,30
t(366) = 3,84
p < .01; η² = .04
Formación
académica
Grado: M = 39,48; DE = 15,80. Posgrado: M =
47,95; DE = 19,40
t(366) = 3,71
p < .01; η² = .10
Edad
Asociación con la puntuación total
r = −.01
p > .05
Dispositivos
tecnológicos
Asociación positiva con la puntuación total
r = .46
p < .01
Área disciplinar
Matemática y ciencias: M = 47,80; DE = 19,08.
Otras áreas: medias entre 36,94 y 39,45
F de Welch(3,
152) = 7,01
p < .01; η² = .06
Nivel educativo
Primaria: M = 38,88; secundaria: M = 42,73;
bachillerato: M = 41,05
F(2, 365) = 1,32
p > .05
Ubicación laboral
Centro urbano: M = 43,44; DE = 17,50. Zona
rural: M = 35,28; DE = 12,80
F(2, 365) = 4,13
p < .05; η² = .02
Nota: media; DE = desviación estándar; η² = eta cuadrado. Los resultados correspondieron a una
muestra de 368 docentes y se mantuvieron en las escalas originales del estudio; por ello, no
representaron estimaciones directas del profesorado ecuatoriano (Suzer & Koc, 2024).
Los factores profesionales mostraron diferencias entre áreas disciplinares y niveles de
formación. En la muestra de 845 docentes, integrada por 614 profesores de educación
secundaria y 231 de primaria, la especialidad impartida produjo diferencias significativas
en los seis componentes evaluados, con valores de p comprendidos entre < .001 y .011.
Los docentes de informática registraron las puntuaciones más elevadas en todas las
dimensiones, mientras que los valores inferiores se concentraron en literatura, lenguas
extranjeras y educación primaria. Las personas con doctorado obtuvieron los niveles
más altos en los seis componentes y quienes poseían únicamente formación de grado
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presentaron las puntuaciones menores. También se registraron diferencias por género
en desarrollo escolar (p < .001), innovación educativa (p = .002) y desarrollo profesional
(p = .001), mientras que la edad no produjo diferencias significativas (Tzafilkou et al.,
2023).
La disponibilidad tecnológica presentó la asociación de mayor magnitud dentro del
modelo multivariable analizado. Los docentes poseían entre 1 y 8 dispositivos, con una
media de 2,91 equipos (DE = 1,25), y la cantidad disponible mantuvo una correlación
positiva moderada con la competencia digital, r = .46, p < .01. El modelo de regresión
explicó el 25 % de la variabilidad total, R² = .25, F(11, 346) = 10,28, p < .01; el número
de dispositivos constituyó el predictor de mayor peso, β = .36, p < .01, seguido por el
área disciplinar, β = .20, p < .05, el género, β = .11, p < .05, y la formación académica,
β = .11, p < .05. En otra muestra de 611 docentes de ciencias, el nivel de competencia
digital alcanzó el 58,4 % y las percepciones favorables hacia el uso tecnológico
representaron el 78 %; además, la utilidad percibida y las normas subjetivas mostraron
efectos directos sobre la competencia digital (Althubyani, 2024; Suzer & Koc, 2024).
La integración descriptiva de los resultados mostró que la disponibilidad de dispositivos,
el nivel de formación y el área disciplinar mantuvieron las asociaciones más consistentes
con las competencias digitales docentes. La edad no presentó relaciones significativas
en los estudios analizados, mientras que las diferencias vinculadas con el género y la
ubicación laboral alcanzaron significación estadística, pero registraron tamaños de
efecto pequeños, entre η² = .02 y η² = .04. El nivel educativo en el que se desempeñaban
los docentes tampoco mostró diferencias significativas en la puntuación global, F(2, 365)
= 1,32, p > .05. Las variables consideradas explicaron una proporción parcial de la
variabilidad observada, debido a que el modelo multivariable mantuvo un 75 % de
varianza no explicada. En consecuencia, el patrón documental se caracterizó por una
mayor vinculación de las competencias digitales con los recursos tecnológicos
disponibles y determinadas condiciones profesionales que con la edad cronológica del
profesorado (Suzer & Koc, 2024; Tzafilkou et al., 2023).
Variaciones contextuales y uso pedagógico de las tecnologías digitales
El análisis documental examinó las diferencias asociadas con el contexto institucional,
la ubicación territorial, el nivel educativo y el área disciplinar, junto con los patrones de
utilización pedagógica de las tecnologías. La síntesis incorporó resultados de estudios
con 368, 611 y 845 docentes, además de una revisión de 116 investigaciones sobre
competencia digital profesional. Debido a la heterogeneidad de escalas, poblaciones y
procedimientos de medición, las puntuaciones se conservaron en sus métricas
originales y no se calcularon medias globales ni tamaños de efecto combinados. Los
hallazgos se organizaron según condiciones de acceso, características del entorno
escolar y finalidades atribuidas al empleo de recursos digitales. Esta estructura permitió
describir variaciones contextuales sin establecer relaciones causales ni extrapolar los
resultados directamente al conjunto del profesorado ecuatoriano (Smestad et al., 2023;
Suzer & Koc, 2024).
La ubicación laboral presentó diferencias estadísticamente significativas en la muestra
de 368 docentes, de los cuales el 45 % trabajó en centros urbanos, el 43 % en
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localidades intermedias y el 12 % en zonas rurales. El profesorado de los centros
urbanos alcanzó una media de 43,44 puntos (DE = 17,50), mientras que quienes
laboraron en comunidades rurales obtuvieron 35,28 puntos (DE = 12,80). La diferencia
correspondió a 8,16 puntos y resultó significativa, F(2, 365) = 4,13, p < .05, aunque el
tamaño del efecto fue reducido, η² = .02. La disponibilidad tecnológica osciló entre 1 y 8
dispositivos por docente, con una media de 2,91 equipos (DE = 1,25), y mantuvo una
correlación positiva moderada con la competencia digital, r = .46, p < .01. Estos
resultados mostraron una distribución diferenciada de las puntuaciones según el entorno
de desempeño y la disponibilidad individual de recursos tecnológicos (Suzer & Koc,
2024).
El contexto disciplinar también registró variaciones en las seis dimensiones pedagógicas
y profesionales evaluadas en la muestra de 845 docentes. Las diferencias por
asignatura alcanzaron significación estadística con valores de p comprendidos entre <
.001 y .011; las puntuaciones más elevadas correspondieron al profesorado de
informática, mientras que los valores inferiores se concentraron en literatura, lenguas
extranjeras y educación primaria. La comparación entre niveles educativos mostró
diferencias en la enseñanza mediada por tecnologías y el apoyo al alumnado, p = .011,
así como en el desarrollo profesional digital, p < .001. En ambas dimensiones, el
profesorado de educación primaria obtuvo puntuaciones inferiores a las registradas por
los docentes de educación secundaria. Las demás dimensiones no presentaron
diferencias significativas entre estas dos etapas, con valores de p comprendidos entre
.186 y .709 (Tzafilkou et al., 2023).
La utilización pedagógica de las tecnologías mostró una distribución desigual entre las
actividades de planificación, aplicación, evaluación e innovación. La puntuación global
alcanzó una media de 2,49 sobre 5,00 (DE = 0,82), mientras que la preparación de la
enseñanza obtuvo 2,85 puntos (DE = 0,89) y la ejecución de actividades con apoyo al
alumnado registró 2,46 (DE = 0,93). Las prácticas vinculadas con evaluación y revisión
alcanzaron una media de 2,35 (DE = 1,01), y la participación digital en el desarrollo
institucional obtuvo 2,20 (DE = 0,94). La innovación educativa presentó la puntuación
más reducida, con 1,92 puntos (DE = 1,01), frente al desarrollo profesional, que alcanzó
el valor más elevado, con 3,28 puntos (DE = 1,11). La diferencia descriptiva de 1,36
puntos entre ambas dimensiones indicó una mayor presencia de actividades de
actualización profesional que de prácticas orientadas a transformar los procesos
educativos mediante tecnologías (Tzafilkou et al., 2023).
La síntesis de los patrones de uso mostró que la valoración favorable de las tecnologías
fue superior al nivel de competencia digital registrado. En una muestra nacional de 611
docentes de ciencias, el nivel de competencia alcanzó el 58,4 %, mientras que las
percepciones positivas sobre el uso educativo de tecnologías representaron el 78 %;
además, la utilidad percibida y las normas subjetivas se relacionaron directamente con
la competencia digital. De forma complementaria, la revisión de 116 artículos identificó
un predominio del uso funcional de las tecnologías sobre la participación docente como
diseñador de experiencias digitales. Los estudios desarrollados durante el cierre de
instituciones incrementaron la atención hacia recursos y diseños educativos
previamente elaborados, en lugar de concentrarse en procesos de creación pedagógica
propia. En conjunto, los resultados mostraron que las variaciones territoriales,
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disciplinares e institucionales coexistieron con un uso tecnológico más frecuente en
actividades de apoyo y desarrollo profesional que en innovación, diseño y
transformación de la enseñanza (Althubyani, 2024; Smestad et al., 2023).
4. Discusión
El estudio tiene como propósito analizar las competencias digitales docentes en
educación secundaria tras la transformación educativa pospandemia, considerando sus
niveles de desarrollo y los factores personales, profesionales, tecnológicos e
institucionales asociados. Los hallazgos muestran que el desempeño se concentra en
niveles intermedios y medio-bajos, con una media global de 2,50 sobre 5,00 en uno de
los estudios revisados, mientras el desarrollo profesional alcanza 3,28 puntos y la
innovación educativa desciende a 1,91. Esta diferencia sugiere que la actualización y el
uso habitual de recursos digitales avanzan con mayor rapidez que la capacidad para
transformar las prácticas pedagógicas, diseñar experiencias innovadoras y promover la
competencia digital del alumnado. El patrón coincide con la revisión basada en
DigCompEdu, que identifica debilidades persistentes en la creación de contenidos y en
las dimensiones de mayor complejidad pedagógica (Cid-Martínez et al., 2025; Tzafilkou
et al., 2023). En este sentido, la transformación pospandemia parece consolidar la
presencia de tecnologías en la actividad docente, aunque todavía no garantiza una
integración pedagógica profunda ni homogénea.
La relación entre competencias digitales y condiciones personales o profesionales
presenta resultados diferenciados que deben interpretarse con cautela. La
disponibilidad de dispositivos mantiene una asociación positiva moderada con la
competencia digital, r = .46, y constituye el predictor de mayor peso dentro de un modelo
que explica el 25 % de la variabilidad, mientras la edad no muestra una relación
significativa. Estos resultados convergen con la evidencia que atribuye mayor relevancia
a la formación académica, el área disciplinar, el acceso tecnológico y las oportunidades
de uso que a características cronológicas del profesorado (Suzer & Koc, 2024). Sin
embargo, el 75 % de la varianza permanece sin explicación, lo que sugiere la
intervención de factores no incorporados, como liderazgo institucional, cultura digital,
acompañamiento pedagógico, autoeficacia o calidad de la formación continua.
Asimismo, la diferencia entre una valoración favorable de la tecnología del 78 % y un
nivel competencial del 58,4 % parece indicar que una actitud positiva no se traduce
necesariamente en dominio pedagógico efectivo (Althubyani, 2024).
Las variaciones territoriales y disciplinares refuerzan la necesidad de comprender la
competencia digital como una construcción contextual y no como una capacidad
individual aislada. La diferencia de 8,16 puntos entre docentes de centros urbanos y
rurales resulta estadísticamente significativa, aunque su tamaño de efecto es pequeño,
η² = .02, por lo que no debe interpretarse como evidencia de una influencia determinante
del territorio. No obstante, este patrón adquiere relevancia al relacionarse con la brecha
nacional de conectividad entre zonas urbanas y rurales y con las desigualdades de
acceso que condicionan la continuidad y la calidad de las prácticas digitales (INEC,
2024; UNESCO, 2023). A su vez, las puntuaciones superiores observadas en áreas
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vinculadas con informática y ciencias, frente a resultados menores en literatura, lenguas
y otros campos, coinciden con la necesidad de diseñar procesos formativos sensibles a
las particularidades disciplinares (Tzafilkou et al., 2023). Desde una perspectiva
práctica, los hallazgos respaldan estrategias que articulen infraestructura,
acompañamiento institucional y formación pedagógica situada, evitando asumir que la
incorporación de dispositivos produce por sí sola innovación educativa (De la Calle et
al., 2021; UNESCO, 2023).
La interpretación de estos resultados se encuentra limitada por el carácter cualitativo y
documental del estudio, la heterogeneidad de instrumentos, escalas y contextos, así
como por el predominio de medidas autoinformadas que restringen la comparación
directa y la generalización al profesorado ecuatoriano. La ausencia de una síntesis
estadística conjunta impide estimar efectos globales, y la evidencia nacional disponible
continúa concentrada en experiencias específicas, por lo que las asociaciones
identificadas no permiten establecer causalidad (Smestad et al., 2023; Constante &
Villafuerte-Holguín, 2023). Las investigaciones futuras deberían validar instrumentos
contextualizados para educación secundaria del Ecuador, incorporar observación de
prácticas reales y desarrollar diseños mixtos o longitudinales que examinen la evolución
de las competencias digitales según territorio, disciplina y apoyo institucional. También
resulta pertinente analizar cómo la formación continua se relaciona con la innovación, la
evaluación digital y el desarrollo de competencias en el alumnado. En conjunto, el
estudio aporta una lectura integrada que vincula nivel competencial, condiciones de
acceso y uso pedagógico, y contribuye a cubrir la brecha existente sobre la realidad
multidisciplinar y territorial de la educación secundaria ecuatoriana en el escenario
pospandemia (Velandia Rodríguez et al., 2022; Cid-Martínez et al., 2025).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que las competencias digitales del profesorado de
educación secundaria se mantienen principalmente en niveles intermedios, con
mayores avances en el desarrollo profesional y en el uso habitual de recursos
tecnológicos que en la innovación educativa. La diferencia observada entre las
dimensiones mejor y peor valoradas evidencia que la incorporación de tecnologías no
equivale necesariamente a una transformación pedagógica consolidada. En
consecuencia, el dominio digital docente se configura como una capacidad
multidimensional que integra conocimientos técnicos, decisiones didácticas y
condiciones institucionales. Este hallazgo responde al objetivo general al mostrar que el
nivel competencial se relaciona con factores profesionales, tecnológicos y contextuales,
aunque tales asociaciones no permiten establecer causalidad. La evidencia debe
interpretarse dentro del alcance documental del estudio y de la heterogeneidad de las
fuentes examinadas.
La integración de los objetivos específicos evidencia que las dimensiones vinculadas
con creación de contenidos, innovación y desarrollo de competencias digitales en el
alumnado concentran las principales necesidades de fortalecimiento. A su vez, la
disponibilidad de dispositivos presenta una asociación positiva moderada con el nivel
competencial y forma parte del conjunto de variables que explica parcialmente la
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variabilidad observada. La formación académica, el área disciplinar y el contexto laboral
muestran diferencias relevantes, mientras que la edad no mantiene una relación
consistente con las puntuaciones registradas. También se observa que las valoraciones
favorables hacia la tecnología superan el nivel de competencia efectivamente reportado,
lo que sugiere una distancia entre disposición positiva y aplicación pedagógica
avanzada. En conjunto, los hallazgos evidencian que el desarrollo digital docente
depende de la interacción entre capacidades profesionales, acceso tecnológico y
condiciones de uso.
El principal aporte del estudio consiste en articular las competencias digitales docentes
con las condiciones territoriales, disciplinares e institucionales que influyen en su
aplicación durante la etapa pospandemia. Esta perspectiva permite superar una
comprensión limitada al manejo instrumental de herramientas y situar la integración
tecnológica dentro de los procesos de planificación, evaluación, innovación y
acompañamiento del aprendizaje. Los resultados sugieren que las políticas de
formación continua requieren diferenciar necesidades según áreas de enseñanza y
contextos educativos, en lugar de aplicar estrategias homogéneas. Asimismo, la
disponibilidad de infraestructura debe complementarse con apoyo pedagógico,
liderazgo institucional y oportunidades sostenidas de experimentación profesional. De
esta manera, el estudio aporta una base interpretativa para orientar decisiones
académicas e institucionales vinculadas con la transformación digital de la educación
secundaria.
A partir de los hallazgos se recomienda fortalecer programas de formación continua
centrados en innovación, evaluación digital, creación de recursos y desarrollo de
competencias tecnológicas en el alumnado. También resulta pertinente priorizar apoyos
diferenciados para docentes que trabajan en contextos con menor disponibilidad
tecnológica y para áreas disciplinares que muestran niveles comparativamente
inferiores. Las futuras investigaciones deberían validar instrumentos contextualizados
para la educación secundaria ecuatoriana e incorporar diseños mixtos, longitudinales y
observacionales que permitan examinar la evolución de estas competencias. El análisis
de variables como acompañamiento institucional, cultura digital, autoeficacia y calidad
de la capacitación podría contribuir a explicar la proporción de variabilidad aún no
esclarecida. Con ello, la investigación contribuye a reducir la brecha de conocimiento
sobre la realidad multidisciplinar y territorial del profesorado ecuatoriano y aporta
criterios para una transformación educativa pospandemia más equitativa y
pedagógicamente significativa.
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